Kurz pro výchovné poradce veřejnost

Shrnutí učiva

Shrnutí kapitol

2 Žák se speciálními vzdělávacími potřebami

Aktuální snahou současné speciální pedagogiky v České republice je pozitivní integrace zdravotně postižených žaků do society školského systému. Aktuální školská legislativa (zákon 472/2011 Sb.) tyto jedince označuje za žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a definuje pro ně poskytování podpůrných opatření ve školním prostředí, která jim umožňují vzdělávat se v souladu s jejich potenciálními schopnostmi. Označuje tak jedince nejen se zdravotním postižením, ale i se zdravotním a sociálním znevýhodněním. Mají nárok na speciální vzdělávání realizované formou individuální či skupinové intregrace, na vzdělávání v samostatné škole pro žáky se zdravotním postižením či kombinací všech tří popsaných forem. Všechny speciálně pedagogické disciplíny usilují především o jejich vzdělávání formou individuální integrace a o jejich včlenění do většinové společnosti. Výjimku tvoří etopedie realizující integraci sociálně handicapovaných po předcházející segregaci v resocializačních institucích.

3 Specifika integrace žáků se sluchovým postižením

Pro všechny jedince, kteří mají v důsledku sluchové vady problémy s vnímáním zvuků z okolního prostředí a s porozuměním mluvené řeči, se používá označení „osoba se sluchovým postižením. Současná legislativa zajišťuje dětem se sluchovým postižením stejně jako s jakýmkoliv jiným typem postižení rovný přístup ke vzdělávání. Mají právo na vytvoření takových podmínek ve školním prostředí, které respektují jejich specifické vzdělávací potřeby. Náleží jim tzv. nejvyšší míra podpůrných opatření (například speciální učebnice, elektroakustické kompenzační pomůcky, snížený počet žáků ve třídě, služby asistenta pedagoga atd.). Zatímco děti nedoslýchavé a děti s velkými zbytky sluchu jsou schopny za příznivých podmínek komunikovat se svým slyšícím okolím, u dětí neslyšících (a dětí s malými zbytky sluchu) je tato komunikační schopnost velmi silně omezena. Úspěšná integrace žáka se sluchovým postižením mimo jiné závisí na stupni sluchové vady, zda je nedoslýchavé, nebo zcela neslyšící, jestli se se sluchovou vadou narodilo, nebo ji získalo v pozdějším věku, jaký používá komunikační systém a podobně. Právě otázka volby funkčního komunikačního systému je velmi důležitá.Pokud se chceme s dítětem se sluchovým postižením dorozumět, pak musíme zvolit způsob, který je pro ně senzoricky přístupný. Je třeba zjistit, zda je schopno informace přijímat alespoň částečně sluchovou cestou a je s ním možné komunikovat mluvenou řečí, nebo zda preferuje vizuální příjem informací a používá k dorozumívání znakový jazyk.

4 Specifika integrace žáků s narušenou komunikační schopností

Žáci s narušenou komunikační schopností jsou považováni za žáky se zdravotním postižením. Edukací žáků s narušenou komunikační schopností se zabývá obor logopedie, který je u nás historicky pojímán jako součást speciální pedagogiky. Při vzdělávání žáků s poruchami komunikačních schopností v běžném proudu je nutné zajistit individuální logopedickou péči, která prolíná všemi předměty, individuální přístup speciálního pedagoga a ostatních pedagogů, dle druhu postižení řeči zavedení IVP (zejména v jazykových předmětech) a v případě potřeby možnost užití alternativní a augmentativní forem komunikace (znak do řeči – tedy gestikulace, znakový jazyk, piktogramy, systém Bliss nebo Makaton, LORM u hluchoslepých osob aj.). Velmi důležité je si vždy uvědomit, že za narušenou komunikační schopnost nesmíme považovat fyziologické poruchy (např. neplynulost v řeči vyskytující se okolo třetího až čtvrtého roku života dítěte, fyziologické nedostatky ve výslovnosti dítěte apod.), které jsou jevem vývojovým a zpravidla se samy upraví tím, že vyzrává nervová soustava dítěte, rozvíjí se motorické schopnosti, zraková a sluchová percepce.

5 Edukace žáků se zrakovým postižením v procesu integrace

Zrakem získáváme 80 až 90 procent informací o okolním světě. Z hlediska chování jedince narušuje zrakové postižení především kognitivní (poznávací) funkce, orientaci v prostoru a samostatný pohyb. Závažnost zrakového postižení se definuje pomocí zrakové ostrosti udané Snellenovým zlomkem. Vlivem zrakového postižení dochází ke smyslové deprivaci, na určité emoční deprivaci se podílí chybějící vnímání barev. Nedostatek poskytovaných podnětů z důvodu snížení či neposkytování percipovaných informací vizuálního charakteru vede k snížení celkové aktivační úrovně postiženého. Obtížné vnímání prostoru omezuje pohyb a aktivity s ním spojené. Negativně působí i strach z neznáma. Podnětová deprivace vede k možným obtížím v rozvoji řeči a komunikaci. Děti se zrakovým postižením mohou déle ulpívat ve fázi konkrétního myšlení, poznávání a učení probíhá na základě reálného a konkrétního kontaktu se světem. Některé předměty a jevy poznat vůbec nemohou v jejich skutečné podobě. Vzdělávání dětí s postižením s dětmi zdravými – tzv. individuální integrace, vychází z předpokladu, že dítě s postižením nebude mít přílišné problémy při začleňování do pracovního kolektivu a společnosti v dospělosti. Při této výuce by měla být zrakově postiženým dětem poskytována speciální pedagogická péče, vyplývající z jejich zrakové vady (např. výcvik prostorové orientace, psaní a čtení Braillova písma). Zásadou pro zařazení dítěte se zrakovým postižením do příslušného typu školy by měl být stupeň zrakového postižení s ohledem na prognózu zrakové vady a mentální úroveň jeho vývoje.

6 Edukace žáků s tělesným postižením

Tělesné postižení je nejvíce tolerováno v běžných třídách škol. Charakteristickým znakem tělesného postižení jsou poruchy ve statice a motorice těla. V rozličné míře se projevuje nápadnost tělesného zjevu. Žáci s některými tělesnými postiženími, například s chybějící částí končetiny, většinou kromě tělesné výchovy ani speciální pedagogický přístup nepotřebují. Pohybové poškození vzniká na základě dědičnosti, nemocí nebo úrazem. Při vzniku poškození svou roli hrají také prenatální, perinatální a postnatální poškození, zvláštnosti určitých vývojových fází a vnější a vnitřní vlivy. Ranou podporou dítěte se rozumí všechna odborně použitá opatření (intervence, aktivity, speciální edukace), která slouží ke zlepšení organických funkcí, vybudování přiměřených způsobů chování a k vývoji osobnosti. Tělesné postižení působí na psychický vývoj dítěte, v závislosti na míře postižení. V podstatě platí, tak jako i u jiných postižení, že čím je dítě více omezeno, tím je u něj zvýšeno nebezpečí podnětové a kognitivní deprivace. Pro školní práci je důležité vědět, jak má dítě rozvinutou jemnou motoriku ruky. Na jaké úrovni je jeho obratnost, pracovní tempo a komunikační schopnost. Škola musí především vytvořit bezpečné bezbariérové prostředí, kde se žák může pohybovat tak svobodně, jak mu jeho fyzické omezení dovolí.

7 Postoj pedagogických pracovníků k hyperaktivnímu dítěti

Dítě s hyperaktivitou, impulzivitou a nízkou koncentrací pozornosti (hlavní příznaky ADHD) bývá vnímáno jako jedinec, který se nechce chovat lépe. Hyperaktivitu však nelze ovládat vůlí. Dítě se jinak chovat nedokáže, není to v jeho silách. Zjednodušené pojetí tohoto problému je pro pedagoga východiskem z nepříjemného pocitu, že situaci nedokáže zvládnout tak, jak by si přál. Negativní důsledky má i s hyperaktivitou související porucha pozornosti (ADD), charakterizována rozptýleností a neschopností dokončit započatou činnost. Značná část dětí s ADHD trpí specifickými poruchami učení. Hyperaktivní jedinci nebývají školsky úspěšní. Mívají horší školní prospěch a zažívají více kritiky, což musí zákonitě ovlivnit jejich postoj a motivaci ke vzdělání. Z toho vyplývá, že mají ke škole převážně negativní vztah a nemají proto žádný důvod ve vzdělávání pokračovat. Hlavním motivem jejich profesního rozhodování bývá často potřeba „zbavit se školy“. Výsledkem je jejich nižší úroveň vzdělanosti. Žákům s ADHD v procesu integrace/inkluze vyhovuje systém celostního učení, zaměřeného na osobnost dítěte, nikoliv na dílčí předmět.