EDUPROB veřejnost

Jazyk je velmi důležitou součástí sociokulturní vybavenosti a jeho neznalost dost zásadní překážkou adaptace na nové prostředí. Komunikační problémy bývají příčinou mnoha potíží i ve škole. Dopad jazykového deficitu jasně vyjádřila učitelka sedmiletého chlapce-cizince: „Skoro v ničem nestačí, často neví, o čem mluvíme, a někdy mám pocit, že ho to ani nezajímá.“ Možná, že by i zajímalo, ale takové dítě leckdy nedokáže ani rámcově zachytit o co jde. Když si osvojí alespoň základy jazyka a začne být schopné komunikovat, může přijímat informace a lépe se v tématu orientovat. Avšak i potom je pod větším tlakem, musí být pozornější, aby všechno zachytilo, a často si není úplně jisté, zda informaci pochopilo správně.

Pro pochopení subjektivního prožívání takových potíží může sloužit zkušenost české středoškolačky ve francouzském lyceu, která říká: „Francouzsky jsem po příjezdu téměř neuměla. Chvíli to bylo zdrojem zábavy ve třídě, ale pak už jen na překážku. Do rozhovorů jsem se začala zapojovat až po dvou letech. První rok jsem se snažila rozeznat, o čem se mluví. Nejdříve jsem to tušila jen v hrubých rysech, poté čím dál víc do detailů... Ve druhém roce už jsem porozuměla všemu, problém byl ale v tom, že jsem se nevyjadřovala pohotově. Než jsem nějakou větu zformulovala, rozhovor dávno utekl a mluvilo se už o něčem jiném. Bylo to často frustrující...“

Žák, který nemá potřebné jazykové kompetence se bude v jakékoli situaci hůře orientovat a nebude rozumět, co mu učitelé a spolužáci sdělují. Následkem toho nemůže zcela adekvátně reagovat a dostává se do pozice sociálního outsidera. Zcela logicky se pak ve škole cítí hůře, může z ní mít strach nebo je alespoň nejisté. Své nepříjemné pocity, související s jazykovou bariérou popsala čínská studentka gymnázia: „Byla jsem izolovaná od ostatních, seděla jsem sama ... spíš jsem byla od začátku uzavřená, tady jsem nikoho neznala... Když už jsem něco uměla, aspoň primitivní věty, tak už jsem s nima mluvila.“ Její spolužáci samozřejmě věděli, že je cizinka, která neumí jazyk, ale situaci vnímali i přesto tak trochu jako projev jejího nezájmu: „Ming byla na okraji a moc se s náma nebavila, když se s náma chtěla bavit, tak jsme se s ní bavili, v pohodě.“

Neschopnost komunikovat na přijatelné úrovni představuje sociální stigma. Školák, který se nedomluví, je automaticky hůře hodnocen a obecně považován za méně inteligentního, aniž kdo vůbec uvažuje o tom, jestli takový skutečně je. Tak tomu snadno může být i v případě romského dítěte, které mluví romským etnolektem češtiny. Školák, který dobře neovládá jazyk, nebývá ani pozitivně akceptován. Jedním z důvodů je značná námaha, kterou je třeba na vzájemnou domluvu vynaložit. Jedinec, který nerozumí, vyvolává u svých komunikačních partnerů nepříjemné napětí, protože si nikdy nemohou být zcela jisti, zda obsah jejich sdělení správně pochopil. Pokud se musí k něčemu sám vyjádřit, může mít ještě větší problém, protože aktivní zvládnutí jazyka je obtížnější než jeho pasivní porozumění. Když učitelé či spolužáci komunikují s dítětem-cizincem, často přes veškeré úsilí nevědí, co jim chtělo říci. Taková domluva je obtížná a proto se jí raději vyhnou. Nedostačivost komunikačních kompetencí bývá dost často příčinou sociální izolace. Dítě, které nemluví většinovým jazykem, zůstává na okraji skupiny v pozici přehlíženého až do té doby, dokud si neosvojí alespoň základní jazykové dovednosti.

Podnět k zamyšlení: Zkuste si vzpomenout na vlastní potíže v komunikaci cizím jazykem třeba na dovolené, jak se člověk těžko a neobratně vyjadřuje, jak obtížně rozumí a jak řeší takové potíže.

Znalost jazyka je důležitým předpokladem uspokojivé komunikace, ale v sociálním kontextu je významná i znalost standardních komunikačních vzorců. To znamená schopnost chápat co se jak říká, resp. jakým způsobem se lze za určitých okolností vyjadřovat. Ten, kdo jazyk ještě dobře nezvládl, často nevnímá rozdíly v kontextu, které vyžadují jiný způsob reagování. Žáka-cizince může znevýhodňovat neznalost komunikační etikety, tj. konvencí a rituálů, které jsou v sociálním kontaktu nezbytné. Ve škole jde o rozdíly v komunikaci s učitelem a se spolužáky, ať už jde o formu (vykání – tykání, způsob oslovení, aktivní iniciaci rozhovoru či o pouhé odpovídání na dotazy) nebo o obsah (co je možné říci a jaká slova k tomu lze použít). Porozumění kontextu trvá mnohem delší dobu a je méně viditelnou překážkou v dorozumění. Nicméně jeho sociální dopad může být dost zásadní. Tak se např. stalo, že devítiletý žák-cizinec oslovil učitelku „ty vole“ a ještě častěji se stává, že dítě učiteli tyká apod. (Naopak učitel francouzského lycea dlouhodobě ignoroval svou studentku cizinku jen proto, že ho nezdravila tak, jak bylo zvykem, aniž se přesvědčil jestli ví, co se od ní požaduje.)

Nepřesnosti v komunikaci ztěžují sociální adaptaci, protože vyvolávají jiné reakce než žák očekává a tudíž je dezorientovaný a nejistý. Dost často jde o důsledek žertu spolužáků, kteří ho špatně informují jen proto, aby byla legrace. Takto např. na lyžařském výcviku vysvětlili chlapci svému spolužákovi, že lanovka se řekne „sračková dráha“ a on tento výraz použil, aniž by tušil, jaký má ve skutečnosti obsah. Jak je zřejmé, zvládání jazykových dovedností může procházet řadou úskalí. V ještě větší míře se tyto problémy mohou odrazit v psaném projevu. Učitelé sice vědí, že nejde o rodilého mluvčího a očekávají, že bude dělat chyby, ale někdy může být jejich hodnocení příliš striktní.

---

Následují kapitoly:

1.4 Odlišnosti neverbální komunikace a z toho vyplývající problémy
1.5 Odlišnost stylu života rodiny z minoritního společenství a její význam
1.6 Sociokulturně podmíněné rozdíly ve vztahu ke škole a ke vzdělání
1.7 Sociokulturně odlišné dítě a jeho rodina z hlediska učitele
1.8 Školní úspěšnost sociokulturně odlišných dětí a faktory, které ji mohou ovlivnit
1.9 Významným znevýhodněním může být i nízká vzdělanost a sociální vyloučení
1.10 Vztahsociokulturně odlišných dětí se spolužáky a problémy, které z nichvyplývají