Studijní text Vágnerová, M. Sociokulturní problémy a odchylky v chování

1. Úvod do problematiky

Studijní cíle:

Tento studijní text slouží k získání základních znalostí o problematice sociokulturní odlišnosti, zátěží, které z ní mohou vyplývat, a tudíž i k osvojení účelnějších strategií jejich zvládání.

• Naučíte se chápat význam sociokulturní odlišnosti a jejího dopadu na běžný život, včetně zvládání požadavků školy.
• Budete vědět, co všechno může být důležité a jak velká změna v uvažování a chování je pro přijatelnou adaptaci na novou společnost nutná.
• Budete vědět, že nejde jen o znalost jazyka, ale i o způsob jeho používání a o rozdíly v neverbální komunikaci.
• Budete umět chápat rozdíly dané postojem sociokulturně odlišných rodin ke vzdělání jejich dětí a z toho vyplývajícím výchovným vedením.
• Budete vědět, na čem závisí případné školní problémy sociokulturně odlišných dětí a budete je umět řešit.
• Budete umět pracovat s dětmi z odlišných minorit a budete chápat jejich typické projevy v chování i v přístupu k učení.
• Na případových studiích si ověříte, jak mohou takové problémy vypadat v praxi a získáte tak větší náhled na podobné situace.
• Naučíte se, jak zvládat problémy, které se mohou vyskytnout v komunikaci s rodiči takových dětí.
• Budete vědět proč se někdy mohou vyskytnout problémy ve vztazích těchto dětí se spolužáky a jak je řešit.
• Naučíte se jak posuzovat schopnosti dětí z odlišného sociokulturního prostředí a budete umět odlišit, které potíže vyplývají z jejich zkušenosti a které jsou důsledkem nižšího nadání.
• Pochopíte problémy, které mají děti z romské minority ve škole a budete s nimi umět lépe pracovat.
• Nově získané znalosti přispějí k tomu, že si budete umět vymezit reálnější cíle.

1.1. Sociokulturní handicap a jeho vymezení

Uplatnění a zvládnutí požadavků školy mohou nepříznivě ovlivňovat různá znevýhodnění. Takové děti nedokáží plně profitovat ze vzdělávací a socializační nabídky školy, nebudou zde dobře prospívat, možná nebudou ani pozitivně akceptováni a škola se pro ně stane zdrojem stresu (občas je tomu i naopak, takové dítě je leckdy zatěžující spíš pro školu). V krajním případě mohou být zkušenosti, které sociokulturně odlišný žák získá natolik negativní, že zdeformují jeho postoj ke škole a zredukují možnosti jeho dalšího uplatnění (chybějící kvalifikace, nežádoucí stereotypy chování atd.).

Znevýhodněním může být i pouhá odlišnost zevnějšku, resp. jeho úpravy nebo nějaké nápadnosti v chování, které nemusí být spojeny s nedostačivostí. Takové dítě upoutává automaticky větší pozornost a ve třídě získává pozici toho, kdo se od ostatních liší; vzhledem k tomu je i takto přijímán (a leckdy i odmítán či přehlížen). Spolužáci, a leckdy ani učitel, si nejsou jisti, jaké toto dítě vlastně je, a co od něho lze očekávat, a proto se k němu nebudou chovat stejně jako k ostatním. Zda převáží ohleduplnost a ochota pomoci nebo odmítání a nezájem je otázka aktuální konstelace a leckdy i náhody.

Hranice, za kterou se odlišnost mění v handicap, tj. znevýhodnění, je dána sociálně, resp. sociokulturně a vyplývá z požadavků společnosti (i školy) na sociálně a sociokulturně odlišné děti. Z tohoto hlediska lze rozlišovat:

• znevýhodnění, které je dáno nízkou vzdělanostní úrovní rodiny a s tím spojeným méně stimulujícím způsobem výchovy, resp. zanedbáváním
• a sociokulturní handicap, který je dán odlišností výchovného vedení a celkové socializace. Je samozřejmé, že v některých případech může dojít ke kombinaci obou znevýhodnění.

Sociokulturní handicap představuje omezení v oblasti zkušeností. Vyplývá z odlišnosti sociální a kulturní příslušnosti, s níž souvisí i získání jiných poznatků, dovedností, rozvoj jiných postojů a očekávání než jaké mají příslušníci majoritní společnosti. Jde o problém daný působením odlišných sociokulturních vlivů, to znamená odlišné socializace. Tito lidé jsou znevýhodněni pouze ve vztahu k většinové společnosti. V rámci vlastní skupiny, společnosti z níž pocházejí, takové problémy nemají. (To je např. důvodem, proč bývají romští rodiče přesvědčeni, že se jejich dítě chová přiměřeně, a učitel se jim marně snaží vysvětlit, že tomu tak není.) Ve vztahu k majoritní společnosti jsou sociokulturně odlišní lidé v pozici minority, která se musí většinové společnosti alespoň částečně přizpůsobit, aby v ní mohla bez problémů existovat.

Adaptace na většinovou společnost je proces zahrnující nejenom získávání nových zkušeností, tj. učení jazyku, jiným normám a zvyklostem, ale i přijetí této společnosti za svou. Adaptační proces může trvat různě dlouho a může mít různé výsledky. Děti jím procházejí hlavně ve škole, kde se musí přizpůsobit nejenom běžným požadavkům na výkon a chování, ale musí se vyrovnat i s nedostatečným zvládnutím jazyka, s neznalostí pravidel, která zde platí a nakonec i se svou odlišností, která vyvolává různé reakce.

Jakým způsobem bude dítě přistupovat k neznámému prostředí školy a jak, resp. zda vůbec, se bude snažit vyrovnávat se všemi nároky, bude záležet i na jeho rodině. Je důležité, zda rodiče budou považovat vzdělání za důležitý předpoklad profesního a společenského uplatnění či osobnostního rozvoje. Půjde i o to, zda rodiče budou považovat za přínosný ten typ vzdělání, který česká škola nabízí nebo si budou myslet, že to, co se zde dítě učí, pro ně nebude v životě nijak přínosné (tak tomu může být v některých romských rodinách) nebo by to mohlo být pro jeho další rozvoj dokonce škodlivé (tak tomu může být v některých muslimských rodinách).

Sociokulturně znevýhodněné děti nemusí mít a také většinou nemají snížené předpoklady ke zvládnutí školních požadavků, ale nemají všechny potřebné znalosti, dovednosti a návyky. Škola pro ně představuje zátěž danou nahromaděním většího množství nároků, které se jim mohou jevit nezvládnutelné a leckdy i nesrozumitelné. I když dítě nakonec tuto zátěž zvládne a škole se přizpůsobí, život jeho rodiny se může v mnoha směrech lišit od standardu rodin z majoritní společnosti. To znamená, že musí zvládnout požadavky obou prostředí. Musí se naučit diferencovat co je kde vhodné a žádoucí a co ne, a přijmout fakt, že žije ve dvou různých společenstvích. Stává se součástí obou a postupně je obě zahrne do svého sebepojetí. Takovou rozdělenou identitu popisuje čínská studentka gymnázia: „Když jsem se svými českými kamarády, tak se cítím jako Češkou, protože se cítím jako bych k nim patřila, a se svými čínskými kamarády se cítím Číňankou, protože my mluvíme stejným jazykem, mluvíme čínštinou... Já jsem četla, že děti jako my jsme banány, že zvenku vypadáme jako Asiati, ale uvnitř jsme bílí, že už ten kořen, ty tradice v nás jsou, ale že už to není tak silný“ (Řezníček, 2002).

1.2. Odlišnost sociálních a kulturních zkušeností a problémy, které z nich mohou vyplývat

Člověk, který od svého dětství žije v určité společnosti zde získá specifické sociální zkušenosti. Ty mu slouží jako základ orientace v daném prostředí a poskytují mu tak určitý pocit jistoty. Díky nim ví, co znamenají určitá sdělení nebo projevy chování, jak se má za různých okolností chovat, co se od něho očekává a co on sám může čekat od ostatních lidí. Naučí se jazyk, umí v rámci své společnosti komunikovat, přejímá její hodnoty a normy, žije stejným stylem života a zvládne potřebné role. Sociokulturní zkušenost ovlivňuje i způsoby uvažování a rozvoj základních strategií, které se projeví preferencí určitého přístupu k problémům, jejich chápáním a řešením, a dokonce i jejich vymezením, tj. rozlišením toho, co je za problém považováno a co už ne. Sociokulturně podmíněný je i rozvoj iniciativy a nezávislosti, míry konformity k požadavkům autorit, postoj ke vzdělání, obsahu různých rolí atd. Pokud člověk přijde do jiné země, mnohé z těchto zkušeností mu už k ničemu neslouží, nelze se podle nich orientovat a často jsou mu dokonce na překážku.

Hodnoty a normy chování platné v jiných společenstvích se mohou lišit. Dítě, které přichází do české školy se zde chová tak, jak se naučilo doma, resp. v zemi svého původu. Obvykle je ani nenapadne, že by mělo dělat něco jiného, a tak může dojít k různým nedorozuměním. Některé hodnoty, normy a zvyklosti ztrácí svůj význam a jejich dodržování se může stát příčinou problémů. Rozdílně chápaná může být např. norma solidarity a nutnosti pomoci spolužákovi či důraz na loajalitu k vrstevnické skupině nebo k učiteli. Tak např. jednu českou studentku udivilo, když zjistila, že ve francouzské škole není běžné opisovat a že něco takového její spolužáci nedělají. Na rozdíl od české školy, kde patří k dobrému mravu podělit se i o výsledky své práce.

Česká společnost je, podobně jako všechny západoevropské a středoevropské společnosti, orientována individualisticky. Vzdělání chápe jako nezbytný předpoklad k osobnímu úspěchu a k prosazení ve skupině. V tomto období jde především o úspěšnost ve škole. Na druhé straně neklade takový důraz na osvojení dovedností, které jsou užitečné pro skupinu a na přijetí předem vymezené role. Takový postoj je typický např. pro Romy, a proto by nemělo být překvapující, že pro romskou rodinu nejsou výsledky jednotlivce tak důležité jako pro příslušníky majoritní společnosti. Pro děti pocházející z odlišně zaměřené kultury může být orientace české školy nesrozumitelná a mohou se zde proto chovat jinak, než je běžné a než by bylo žádoucí (ať už z hlediska spolužáků nebo učitele). Např. ochota, s jakou čínský žák poskytl učitelce informace o tom, co se dělo v její nepřítomnosti ve třídě, byla ostatními považována za projev práskačství, ale šlo o pouhý projev normy, respektu k autoritě, který je v jeho kultuře běžný. Popravdě řečeno byla v rozpacích i učitelka, která na tak vstřícné chování není u svých žáků zvyklá.

Každý školák musí respektovat normy chování, které jsou platné v majoritní společnosti, v tomto případě jde i o školní řád, ale aby to bylo možné, musí je nejprve poznat. Dokud dítě nezvládne jazyk, nemůže si nová pravidla osvojit, protože přesně nerozumí, co se po něm chce. Na této úrovni už pouhá nápodoba nestačí, i když leckdy může pomoci. Dítě musí zpracovat i fakt, že se některá pravidla liší od těch, která platí doma. Obvyklým výsledkem je schopnost rozlišovat, co je ve kterém prostředí vhodné a přijatelné. Někdy je problém spíš v tom, že se školák nemůže s novými pravidly ztotožnit, zejména pokud by byl mezi novými a původními hodnotami a normami zásadnější rozpor. Jindy mu nemusí být zcela jasné, co je správné a co ne. Rozdílnost pravidel může vyvolávat nejistotu a dítě bude hodnoty respektované rodinou bránit, protože tak brání i samo sebe, svou sebeúctu.

Rozdíly v hodnotách a normách mohou mít různý základ. Rodiny cizinců bývají obecně více religiózně zaměřeny, bez ohledu na to, k jakému náboženství patří, a z toho vyplývá i jejich hodnotová orientace. Pravidla chování bývají v takových rodinách bezvýhradně respektována a je nepřijatelné o nich diskutovat nebo je jakkoliv zpochybňovat. Náboženské hodnoty a normy a z nich vyplývající styl života mohou být zdrojem problémů, ať už by šlo o úpravu zevnějšku, přístup k učivu nebo chování, např. k vrstevníkům opačného pohlaví. Takové projevy mohou ve třídě vyvolávat různé reakce, mohou spolužáky provokovat apod.

Sociokulturně podmíněný je i vztah k jídlu, důležité je nejenom vymezení toho, co se může jíst (např. zákaz požívání vepřového masa u muslimů a Židů), jak by jídlo mělo být upraveno a jak se má jíst (leccos se může jíst rukou, není třeba příboru). Děti-cizinci jsou zvyklé na úplně jiné pokrmy a obvykle jim trvá dost dlouho, než se na českou kuchyni adaptují. Někdy to vůbec není možné, protože jim jejich náboženství zakazuje určitá jídla konzumovat. Problémem se ve škole mohou stát i jiné normy upravující vztah k vlastnímu tělu a jeho odhalování. Některé děti nejsou zvyklé na převlékání do cvičebního úboru nebo na používání společných sprch. Zdrojem problémů se může stát neznalost a nerespektování běžných hygienických norem, např. při užívání záchodu, nebo odmítání smrkat do kapesníku, protože to je v čínské společnosti považováno za neslušnost. Rozdílný může být i vztah k udržování čistoty okolí a odhazování odpadků.

1.3. Nedostatečné zvládnutí jazyka majoritní společnosti a z toho vyplývající problémy

Jazyk je velmi důležitou součástí sociokulturní vybavenosti a jeho neznalost dost zásadní překážkou adaptace na nové prostředí. Komunikační problémy bývají příčinou mnoha potíží i ve škole. Dopad jazykového deficitu jasně vyjádřila učitelka sedmiletého chlapce-cizince: „Skoro v ničem nestačí, často neví, o čem mluvíme, a někdy mám pocit, že ho to ani nezajímá.“ Možná, že by i zajímalo, ale takové dítě leckdy nedokáže ani rámcově zachytit o co jde. Když si osvojí alespoň základy jazyka a začne být schopné komunikovat, může přijímat informace a lépe se v tématu orientovat. Avšak i potom je pod větším tlakem, musí být pozornější, aby všechno zachytilo, a často si není úplně jisté, zda informaci pochopilo správně.

Pro pochopení subjektivního prožívání takových potíží může sloužit zkušenost české středoškolačky ve francouzském lyceu, která říká: „Francouzsky jsem po příjezdu téměř neuměla. Chvíli to bylo zdrojem zábavy ve třídě, ale pak už jen na překážku. Do rozhovorů jsem se začala zapojovat až po dvou letech. První rok jsem se snažila rozeznat, o čem se mluví. Nejdříve jsem to tušila jen v hrubých rysech, poté čím dál víc do detailů... Ve druhém roce už jsem porozuměla všemu, problém byl ale v tom, že jsem se nevyjadřovala pohotově. Než jsem nějakou větu zformulovala, rozhovor dávno utekl a mluvilo se už o něčem jiném. Bylo to často frustrující...“

Žák, který nemá potřebné jazykové kompetence se bude v jakékoli situaci hůře orientovat a nebude rozumět, co mu učitelé a spolužáci sdělují. Následkem toho nemůže zcela adekvátně reagovat a dostává se do pozice sociálního outsidera. Zcela logicky se pak ve škole cítí hůře, může z ní mít strach nebo je alespoň nejisté. Své nepříjemné pocity, související s jazykovou bariérou popsala čínská studentka gymnázia: „Byla jsem izolovaná od ostatních, seděla jsem sama ... spíš jsem byla od začátku uzavřená, tady jsem nikoho neznala... Když už jsem něco uměla, aspoň primitivní věty, tak už jsem s nima mluvila.“ Její spolužáci samozřejmě věděli, že je cizinka, která neumí jazyk, ale situaci vnímali i přesto tak trochu jako projev jejího nezájmu: „Ming byla na okraji a moc se s náma nebavila, když se s náma chtěla bavit, tak jsme se s ní bavili, v pohodě.“

Neschopnost komunikovat na přijatelné úrovni představuje sociální stigma. Školák, který se nedomluví, je automaticky hůře hodnocen a obecně považován za méně inteligentního, aniž kdo vůbec uvažuje o tom, jestli takový skutečně je. Tak tomu snadno může být i v případě romského dítěte, které mluví romským etnolektem češtiny. Školák, který dobře neovládá jazyk, nebývá ani pozitivně akceptován. Jedním z důvodů je značná námaha, kterou je třeba na vzájemnou domluvu vynaložit. Jedinec, který nerozumí, vyvolává u svých komunikačních partnerů nepříjemné napětí, protože si nikdy nemohou být zcela jisti, zda obsah jejich sdělení správně pochopil. Pokud se musí k něčemu sám vyjádřit, může mít ještě větší problém, protože aktivní zvládnutí jazyka je obtížnější než jeho pasivní porozumění. Když učitelé či spolužáci komunikují s dítětem-cizincem, často přes veškeré úsilí nevědí, co jim chtělo říci. Taková domluva je obtížná a proto se jí raději vyhnou. Nedostačivost komunikačních kompetencí bývá dost často příčinou sociální izolace. Dítě, které nemluví většinovým jazykem, zůstává na okraji skupiny v pozici přehlíženého až do té doby, dokud si neosvojí alespoň základní jazykové dovednosti.

Podnět k zamyšlení: Zkuste si vzpomenout na vlastní potíže v komunikaci cizím jazykem třeba na dovolené, jak se člověk těžko a neobratně vyjadřuje, jak obtížně rozumí a jak řeší takové potíže.

Znalost jazyka je důležitým předpokladem uspokojivé komunikace, ale v sociálním kontextu je významná i znalost standardních komunikačních vzorců. To znamená schopnost chápat co se jak říká, resp. jakým způsobem se lze za určitých okolností vyjadřovat. Ten, kdo jazyk ještě dobře nezvládl, často nevnímá rozdíly v kontextu, které vyžadují jiný způsob reagování. Žáka-cizince může znevýhodňovat neznalost komunikační etikety, tj. konvencí a rituálů, které jsou v sociálním kontaktu nezbytné. Ve škole jde o rozdíly v komunikaci s učitelem a se spolužáky, ať už jde o formu (vykání – tykání, způsob oslovení, aktivní iniciaci rozhovoru či o pouhé odpovídání na dotazy) nebo o obsah (co je možné říci a jaká slova k tomu lze použít). Porozumění kontextu trvá mnohem delší dobu a je méně viditelnou překážkou v dorozumění. Nicméně jeho sociální dopad může být dost zásadní. Tak se např. stalo, že devítiletý žák-cizinec oslovil učitelku „ty vole“ a ještě častěji se stává, že dítě učiteli tyká apod. (Naopak učitel francouzského lycea dlouhodobě ignoroval svou studentku cizinku jen proto, že ho nezdravila tak, jak bylo zvykem, aniž se přesvědčil jestli ví, co se od ní požaduje.)

Nepřesnosti v komunikaci ztěžují sociální adaptaci, protože vyvolávají jiné reakce než žák očekává a tudíž je dezorientovaný a nejistý. Dost často jde o důsledek žertu spolužáků, kteří ho špatně informují jen proto, aby byla legrace. Takto např. na lyžařském výcviku vysvětlili chlapci svému spolužákovi, že lanovka se řekne „sračková dráha“ a on tento výraz použil, aniž by tušil, jaký má ve skutečnosti obsah. Jak je zřejmé, zvládání jazykových dovedností může procházet řadou úskalí. V ještě větší míře se tyto problémy mohou odrazit v psaném projevu. Učitelé sice vědí, že nejde o rodilého mluvčího a očekávají, že bude dělat chyby, ale někdy může být jejich hodnocení příliš striktní.

---

Následují kapitoly:

1.4 Odlišnosti neverbální komunikace a z toho vyplývající problémy
1.5 Odlišnost stylu života rodiny z minoritního společenství a její význam
1.6 Sociokulturně podmíněné rozdíly ve vztahu ke škole a ke vzdělání
1.7 Sociokulturně odlišné dítě a jeho rodina z hlediska učitele
1.8 Školní úspěšnost sociokulturně odlišných dětí a faktory, které ji mohou ovlivnit
1.9 Významným znevýhodněním může být i nízká vzdělanost a sociální vyloučení
1.10 Vztahsociokulturně odlišných dětí se spolužáky a problémy, které z nichvyplývají

2. Obecná charakteristika rodin z čínské a vietnamské minority

Čínská a vietnamská komunita je v České republice relativně četná, s těmito lidmi se lze běžně setkávat vlastně kdekoliv a stejně tak jsou skoro v každé škole děti pocházející z takových rodin. Obvykle nejde o žáky, kteří by byli zvlášť problematičtí, ale určité odlišnosti v chování, které mohou být pro učitele nesrozumitelné a pro spolužáky iritující, se u nich objevit mohou. Rozdíly v postojích a chování vyplývají z tradic a z výchovy v rodině.

Čínské a vietnamské rodiny bývají i v současné době poměrně konzervativní a zachovávají si své tradiční znaky. Ve značné míře v nich přetrvává důraz na vazbu k rodině a úcta ke starším, resp. výše postaveným lidem. Život v čínské rodině je striktně upraven souborem pravidel, která je třeba dodržovat, a Číňané se podle nich často řídí, i když žijí v cizině.

Tak, jak česká, resp. středoevropská výchova vychází z křesťanství, výchovný přístup čínských a vietnamských rodičů respektuje konfuciánské tradice. To se projevuje důrazem na disciplínu, správné chování a respektování platných pravidel. Vyžaduje se zdrženlivost, naprosté potlačení impulzivity. Prioritní je smysl pro povinnost, skromnost a bezpodmínečnné podřízení autoritám, tj. rodičům a učitelům. Nezávislost, samostatnost a schopnost vyjadřovat vlastní názory není z hlediska čínské a vietnamské rodiny důležitá, může být dokonce považována za nežádoucí. To je výhodné i z hlediska adaptace na školu, školáci uvedeného původu nemívají problémy s kázní ani s prospěchem.

Ve vztahu k lidem, i k vrstevníkům, jsou čínské i vietnamské děti vedeny k mírnosti, altruismu, přátelskému chování a k přizpůsobení se skupině. Skupinová orientace je výchovně posilována již od dětství, děti nemají na individuální aktivity ani mnoho času. Jsou vedeny k tomu, aby se naučily spolupracovat a řešit svoje spory jinak než hádkami a rvačkami, které jsou u českých dětí zcela běžné a pokud nepřekročí určitou hranici, tak i tolerované. Hádky a diskuse zaměřené na přesvědčování někoho jiného nejsou v souladu s čínskou a vietnamskou tradicí a děti na ně nejsou z domova zvyklé. Jakýkoli projev agrese, nesnášenlivosti či nepřizpůsobivosti rodiče přísně trestají (Kocourek, 2001; Obuchová, 2004).

Děti mají pro rodinu velký význam, zejména chlapci. Výchova je až do šesti let velmi shovívavá, od dítěte není v tomto období vyžadováno příliš mnoho, socializační tlak je velice mírný. Dítě vychovává především matka. Po dosažení 6 let, v době, když dítě začne chodit do školy, se podle tradice výchovný přístup zcela změní. Rodiče začnou uplatňovat přísnou disciplínu, výchova školáků je dost tvrdá. Děti jsou vedeny k trpělivosti, pečlivosti a pracovitosti. Období mladšího školního věku je těžké především pro chlapce, podle tradice přejímá jejich výchovu otec nebo autorita, která je chápána jako jeho zastoupení, např. učitel.

Čínská ani vietnamská tradice nepřipouští chlubení a zdůrazňování vlastních schopností či výkonů. Přehnané sebevědomí je považováno za nevhodné a nežádoucí. Normou je naopak připomínání úspěchu ostatních a osobní skromnost, někdy až demonstrované zpochybňování vlastních schopností a dovedností. V české společnosti je zcela běžné a obecně akceptované, když se dítě pochlubí, co se mu povedlo a co udělalo dobrého. V čínské či vietnamské škole i rodině se o něčem takovém vůbec nemluví, protože tradice více oceňuje skromnost a nezdůrazňování vlastních úspěchů.

Čínská i vietnamská společnost klade značný důraz na zdvořilost. Když dojde ke konfliktu, hledá Číňan chybu především v sobě. Velmi důležité je zachování cti, takové chování, které by způsobilo nebo připomnělo selhání či omyl jiného člověka, je nežádoucí. Číňan a Vietnamec se proto snaží vyvarovat jednání, které by mohlo někoho přivést do rozpaků či nepříjemné situace. To je dost značný rozdíl od české společnosti, v níž se považuje upozornění na chyby a kritika někoho jiného za samozřejmost. Asijská kultura nechápe takové jednání jako upřímnost, ale považuje ho za neslušnost. Podle pravidel slušného chování také není vhodné si na něco stěžovat a obtěžovat ostatní svými problémy. Nesluší se dávat najevo svoje pocity, je třeba se tvářit za všech okolností neutrálně. Tento fakt může být pro cizince matoucí, protože jejich interpretace mimických projevů vychází z odlišné tradice, kde jsou důležitou součástí komunikace.

Číňané jsou velmi citliví na to, jaký dojem u ostatních vyvolají a jaký názor si na ně jiní lidé vytvoří. Vzhledem k tomu je v této společnosti považováno za nutné brát ohled na pocity komunikačního partnera a odpovídat mu tak, aby „neztratil tvář“. Tato zvyklost se projeví i tím, že neodmítnou prosbu nebo žádost přímo, ale poněkud nejasným mlžením, které má jediný smysl: neurazit. Není potom divu, že jim cizinec vždycky nebude správně rozumět a bude se dožadovat jasnějšího vyjádření. Podobné problémy bude občas muset řešit i učitel. Sociokulturně podmíněné rozdíly mohou posilovat jeho nejistotu a vyvolávat pocit bezmocnosti ze zdánlivě marné snahy těmto lidem cokoli vysvětlit (Kocourek, 2001; Obuchová, 2004; Průcha, 2010).

Následujíkapitoly:

2.1 Postoj čínských a vietnamských rodin ke škole
2.2 Případové studie čínského a vietnamského dítěte v české škole

3. Obecná charakteristika rodin pocházejících ze zemí, kde je určující islám

Muslimské rodiny, které přicházejí do ČR mohou být značně rozdílné a rozdílný může být i jejich postoj k různým hodnotám, včetně vzdělání. Stejná není ani míra jejich islamizace. Lidé, kteří žijí v České republice obvykle bývají umírnění islamisté. Dost často to jsou lidé, kteří žijí delší dobu mimo zemi svého původu a nebo ti, kteří z ní odešli právě proto, že zde vládnul autoritářský, přísně islámský režim. Obvykle jde o vzdělanější lidi, přestože v zemích jejich původu je úroveň vzdělání v průměru relativně nízká a často i specificky (nábožensky) zaměřená. Takové rodiny mohou mít jiné měřítko životních hodnot než je v jejich zemi obvyklé. Jejich cílem je často zajištění lepší budoucnosti pro své děti a tudíž kladou větší důraz i na jejich školní úspěšnost. (Jde o lidi z Pákistánu, Afghánistánu, Iráku, ale i z Čečenska a dalších zemí bývalého Sovětského Svazu.) Díky tomu, že v Česku není zakotvena nějaká islámská minorita do níž by postupně přicházeli další příslušníci rozvětvených rodin, nedochází zde ke kumulaci méně vzdělané sociální vrstvy uvedeného původu jako tomu je např. ve Francii nebo v Německu.

Významnou skupinu tvoří smíšená manželství mužů pocházejících z rodin, které žijí podle pravidel islámu a českých žen. Přestože tito muži bývají přijatelně adaptováni na zvyklosti české, resp. obecně evropské společnosti, a umí přijatelně česky, mohou u nich přetrvávat některé tradiční postoje přejaté z jejich původní kultury. Mohou ovlivňovat jejich očekávání ve vztahu k rodině, chování k dětem i manželce a nakonec i ke škole a ke způsobu výchovy a vzdělávání.

Obecné tendence, které vyplývají z islámské tradice, lze shrnout do několika bodů. V muslimských zemích je kladen silný důraz na tradiční rodinu, která je vícegenerační a uchovává si vazby s širokým příbuzenstvem. Taková rodina dává jedinci pocit bezpečí a sounáležitosti, ale zároveň ho do určité míry izoluje, zejména pokud by tito lidé žili v sociokulturně odlišné zemi. Pocit jistoty spojený s vázaností na široké příbuzenstvo muslimským rodinám žijícím v cizině chybí. Vytržení z rodinných vazeb je pro ně jednou z největších zátěží, se kterou se musí v souvislosti s přesídlením do jiné země vyrovnávat. Muslimové mají potřebu někam patřit, a proto se v Čechách sdružují s lidmi téhož původu nebo alespoň vyznávajících stejné náboženství.

Identita jedince je v islámské kultuře vázána především na příslušnost ke skupině, tj. k rodině, a k islámu. Rodina má, přinejmenším navenek, jednoznačně patriarchální charakter, autorita otce je nezpochybnitelná. Muslimská rodina klade důraz na dobré vztahy a na respektování obvyklé hierarchie, která se řídí podle věku a pohlaví. Rodiče jsou vzorem pro své děti, ty je musí bez výhrad respektovat, a proto se jen velmi zřídka stane, že by jednaly v rozporu s rodičovskými požadavky.

Pro islámskou společnost je typický značný důraz na tradiční diferenciaci genderových rolí. Mužská role je považována za dominantní, ženská role je chápána jako podřízená, přinejmenším na veřejnosti. Ženy jsou ve větší míře koncentrovány na rodinu, muži jsou respektováni jako autorita. Mají povinnost postarat se o rodinu, což jim nepřináší jenom společenskou prestiž, ale i větší odpovědnost a stres, zejména pokud nejsou z nějakého důvodu schopni tuto povinnost splnit. To se může snadno stát právě v cizí zemi, kde je blokuje nejenom neznalost jazyka a prostředí, ale chybí jim i propojenost se sociální sítí širokého příbuzenstva, které by jim mohlo pomoci. Život v malé a sociálně izolované rodině může být proto náročnější pro muže než pro ženy.

Omezená práva a velmi striktní požadavky na regulaci chování žen, resp. dívek, jsou jedním z největších rozdílů v pojetí rodových rolí. Tuto zvyklost si přinášejí muslimské rodiny do nové země, kde může vyvolávat údiv, ale i nesouhlas a odmítání. Ženy, které nebudou dostatečně samostatné, nebudou se svým okolím komunikovat, nebudou schopné a nejspíš ani ochotné se samostatně rozhodovat a přijmout zodpovědnost za vlastní volbu, budou svým okolím hodnoceny jako divné a nekompetentní. Chování k ženám, resp. dívkám, které je obvyklé v evropské společnosti, mohou muslimové posuzovat jako urážlivé a chování evropských dívek za vyzývavé a neslušné.

Přesídlení do země se zcela odlišným hodnotovým systémem a způsobem života může pro takové rodiny znamenat velkou zátěž, až sociokulturní šok, když zjistí, že pravidla, která uznávali a podřizovali jim svůj život zde neplatí. Pro evropskou společnost typická výchova k samostatnosti, k sebeprosazení, zaměřená na rozvoj znalostí a schopnosti kritického uvažování, není v souladu s jejich tradicemi. Proto nemusí být pro takové rodiny přijatelná, přinejmenším z ní budou v rozpacích. Reakcí může být tendence k izolaci od majoritní společnosti, která je v zásadních otázkách odlišná. S tím souvisí i případná rezignace na požadavky školy nebo odmítání některých předmětů, v nichž by výuka odporovala jejich víře (Javorská, 2001).

Následují kapitoly:

3.1 Výchovav rodinách vyznávajících islám a jejich postoj ke škole
3.2 Specifické problémy chování dětí z muslimských rodin a jejich vztahy svrstevníky
3.3 Možnostia limity spolupráce s muslimskými rodinami
3.4 Děti zrodin pocházejících z asijské části bývalého Sovětského svazu, kde je islámtradičním náboženstvím

4 Výchova a postoj ke škole v rodinách pocházejících z evropské části bývalého Sovětského svazu ¨

4.1 Adaptace dětí pocházejících z evropské části bývalého Sovětského svazu na českou školu

5 Hodnocení schopností dětí ze sociokulturně odlišného prostředí

6 Romská menšina a její charakteristické znaky

6.1 Romský styl života a jeho vliv na zvládání požadavků majority
6.2 Vlastnosti, které jsou pro Romy typické, vyplývají z vrozených dispozic i z tradice
6.3 Jazykové problémy a rozdíly v komunikaci
6.4 Vztah Romů ke vzdělání a k hodnotám majoritní společnosti
6.5 Rozdíly v postojích romských rodičů ke škole
6.6 Problémy spolupráce romské rodiny se školou
6.7 Chování romských dětí ve škole a jejich vztah se spolužáky
6.8 Pravidla, která je třeba respektovat při práci s romskou rodinou