Případová studie: Žák se specifickými poruchami učení
Klíčová slova : dyslexie, poruchy učení, integrace žáka, spolupráce rodiny a školy
Čeněk chodí nyní do páté třídy základní školy. Má o patnáct let staršího bratra, jeho rodiče mají prosperující firmu, rodina bydlí na okraji většího města. Když Čeněk nastoupil do první třídy, rodiče si uvědomili, že školní práce asi nepůjde tak snadno, jako to bylo se starším synem. Bylo třeba se s Čeňkem denně připravovat, čtení se skoro vůbec nedařilo. Horko těžko prošli první třídou a maminka se rozhodla, že raději nenechá nic náhodě, takže s Čeňkem celé letní prázdniny alespoň trochu čtení i psaní procvičovala. Přesto se na počátku školního roku zdálo, jako by celý uplynulý rok chlapec do školy nechodil a rodina a paní učitelka s ním vůbec nepracovali. Přitom jinak působil Čeněk jako bystrý chlapec, dokázal dlouze vyprávět o prázdninových zážitcích, pamatoval si mnoho detailů o místech, která s rodiči navštívil, o svět kolem sebe se zajímal a rád se vyptával na všechno možné. Mimo to rád sportoval – chodil do několika sportovních kroužků a vše ho bavilo.
Rodina si během první třídy začala záhy uvědomovat, že měli veliké štěstí na třídní učitelku, která s jejich synem stále pracovala, pomáhala mu, snažila se mu ve škole vytvořit podmínky, aby učivo zvládl. V prvním pololetí druhé třídy proto doporučila rodině vyšetření chlapce v poradenském zařízení.
Od té doby byl chlapec vyšetřen opakovaně a opakovaně se ukázalo, že jeho rozumové schopnosti jsou nadprůměrné. Měj vynikající slovní zásobu, schopnost logického myšlení, dokázal přemýšlet abstraktně, jeho všeobecné znalosti (ať už se týkaly sportu, historie, literatury, zeměpisu nebo přírodních věd) vysoce převyšovaly znalosti dětí jeho věku. Na druhou stranu se také ukázalo, že Čeněk trpí dyslexií. Jeho obtíže se projevovaly nejen ve čtení a psaní, ale zahrnovaly snad všechny typické projevy dyslexie – oslabenou krátkodobou i pracovní paměť, zhoršenou orientaci v čase, zhoršenou serialitu, čili schopnost postupovat v předem stanovených sekvencích a zvládat pracovat podle daných postupů. Vše, co se Čeněk musel naučit zpaměti a měl posléze aplikovat, znamenalo velký problém – ať se jednalo o malou násobilku nebo vyjmenovaná slova. Neustále vše doma procvičovali, a přestože si po velkém snažení Čeněk zvládl učivo zapamatovat, při jeho rychlé aplikaci v diktátech nebo při počítání konkrétních slovních úloh, se mu ve škole nedařilo. Také v každodenním životě dokázal Čeněk rodiče mnohdy překvapit obtížemi, které u staršího syna neznali. Maminka mu pravidelně volala, kdy má vyrazit z domu, když šel odpoledne do kroužku – bez její pomoci se mu nedařilo odhadnout čas, kdy má odejít, někdy zapomněl odejít úplně. Stejně tak učení do školy probíhalo vždy až po návratu rodičů z práce – jednak s ním plnili úkoly, jednak trénovali, co se nedařilo, a učili se školní látku, kterou Čeněk ve škole nezvládl. Ve čtvrté třídě maminka konstatovala, že o starším synovi ve stejném věku už vlastně nevěděla, vše zvládal samostatně.
Co se stalo po prvním vyšetření? Rodina i třídní učitelka se ihned dohodly, že budou s Čeňkem pracovat a pokusí se maximálně posílit a rozvinout oblasti, které měl chlapec oslabené. Současně paní učitelka začala hledat postupy, jak využít Čeňkových silných stránek a na nich vystavět způsob výuky chlapce. Čeněk začal docházet na pravidelné reedukace ve škole, kde se mu přímo třídní učitelka věnovala každý týden hodinu navíc. Zároveň Čeněk s maminou začali pravidelně docházet do poradenského zařízení, kde byl chlapec vyšetřen. Nejprve jim byly představeny pouze základní postupy při nácviku čtení a psaní, bylo jim doporučeno vhodné psací náčiní, začali využívat pracovní listy a knížky s texty pro děti s obtížemi ve čtení. Zároveň bylo zdůrazněno, že Čeněk má velký potenciál a je v mnoha ohledech velmi nadaný, ale chceme-li, aby se jeho nadání rozvinulo, je třeba s ním průběžně a intenzivně pracovat. Není nutné denně trávit hodiny prací do školy – tak se z učení pouze stane strašák pro děti i rodiče, ale je vhodné něco dělat průběžně (třeba při cestě autem, při nakupování, při společných procházkách a výletech). Ideální je, když se podaří, aby dítě trénovalo mimoděk a učení se propojilo s právě prováděnou činností – např. když při nakupování společně počítáme, kolik zaplatíme… Rodina také zahájila „večerní čtení“, která někdy spočívala ve společném čtení rodičů s chlapcem, ale mimo to sehnali množství audioknih na CD a Čeněk se naučil, že večer před spaním už se nesmí dívat na televizi, ale čte, resp. poslouchá, knihy.
Od třetí třídy pak Čeněk se svojí maminkou začali doma cvičit podle programu, který se jmenuje Percepční a motorická oslabení ve školní praxi. Denně doma kromě školní práce trénovali a pravidelně docházeli do poradenského zařízení. Zmíněný program rodina zvládla realizovat po dva roky. Následně se v poradenském zařízení dohodli, že přejdou k jinému typu práce a v páté třídě začal Čeněk pravidelně docházet na program Feuersteinovo instrumentální obohacování. Hlavním úkolem této spolupráce je posílit Čeňkovu dovednost systematické a pečlivé práce, podpořit ho v dovednosti zvažovat informace a využívat pro osvojování nového to, co už umí a zná, rozvinout jeho vyjadřovací schopnosti.
Ani paní učitelka ve škole však nezahálela. Umožnila Čeňkovi pracovat jeho tempem, při výuce využíval pomůcky, které mu pomáhaly v práci (např. přehledy vyjmenovaných slov nebo tabulky pro násobilku). V českém jazyce vždy věděl, co se bude probírat, případně z čeho se budou psát testy, aby se mohl připravit, resp. připomenout si učivo, které už měl znát. Nebylo totiž nic neobvyklého, že to, co již bravurně zvládal, zase zapomněl, když se učivu delší dobu nevěnoval. Paní učitelka využívala i mnoho dalších standardních postupů pro práci s žáky s dyslexií (mj. poskytování více času na práci, spíše psaní tzv. doplňovaček než diktátů). Vždy také dbala na to, aby vše, co bylo někde napsáno a žáci museli přečíst a případně podle instrukce splnit úkol, bylo také přečteno nahlas, a ujistila se, že Čeněk chápe, co má dělat, že čtení textu nezkomplikovalo plnění práce (jak bývá časté při přepisování úkolů z tabule nebo při řešení slovních úloh). Kromě pomoci se školní prací si paní učitelka stanovila ještě jeden cíl. Moc dobře si uvědomovala, že ostatní děti ve třídě registrují, že Čeněk některé věci dělá jinak, jdou mu pomaleji, nebo se mu nedaří tolik jako spolužákům. Začala proto cíleně ve třídě zdůrazňovat momenty, kdy se Čeňkovi daří a zadávala mu úkoly, při nichž mohl vyniknout. A mnohdy navíc ještě zdůraznila před třídou, jak se mu daří.
Ukázalo se, že podpořit Čeňka je třeba nejen před spolužáky, ale také před ostatními učiteli. Po dvoutýdenní absenci třídní učitelky, kdy ve třídě suplovala jiná učitelka, zazněla na adresu Čeňka otázka „Co to je?“. Přestože máme 21. století, někteří učitelé si mysleli, že chlapec s takovými obtížemi nemá v běžné třídě základní školy co dělat. Když třídní učitelka ve sborovně s kolegyní probírala, jaké pro Čeňka připravuje pracovní listy, aby se mu lépe dařilo, další kolegyně z druhého stupně to komentovala slovy „Kdyby chtěl, tak to zvládne, je jen líný, já bych mu dala…“. I z těchto důvodů třídní učitelka odmítla na konci třetí třídy nabídku změny zaměstnání, přestože pro ni vyznívala velmi příznivě. Nedokázala „své žáky“ nechat ve škole. Celou situaci dokonce řešila s psycholožkou z poradenského zařízení, kam Čeněk dochází. A stejně tak se s ní společně s Čeňkovou maminkou sešla, když hledala způsoby, jak Čeňkovi pomoci učit se stále více a více nových informací, které s přibývajícími ročníky studia přicházely.
Mezi Čeňkovy silné stránky patří tzv. celostní způsob přemýšlení. Velmi dobře se mu daří pamatovat si informace, které se doslechne formou příběhů, při návštěvě konkrétních míst nebo při práci s informacemi v širších souvislostech. To byl také způsob, jež se rozhodla třídní učitelka využívat při učení a který pomáhal i doma při přípravě do školy. Spíše než přehledy, tabulky a seznamy informací, které mnohým žákům pomohou k vytvoření systému při práci, u Čeňka se osvědčovalo vyprávění, mnoho obrázků i zážitků a intenzivní opakování všeho, co s učivem souviselo, aby se skutečně naučil.
Na konci čtvrté třídy Čeňkova třídní učitelka skutečně ze školy odešla. Čeněk dostal v páté třídě novou učitelku, ale zdá se, že společně s rodiči učivo zvládne. Do školy chodí vcelku rád, stejně jako chodí rád i do poradenského zařízení. Možná úplně nejraději samozřejmě dělá, co ho baví – mezi jeho nové koníčky se ve čtvrté třídě zařadilo hraní divadla. Opět si všimněme, že zapamatování seznamu vyjmenovaných slov byl velký problém, ale zapamatování textu pro svoji postavu zvládá. Jde totiž o zapamatování příběhů a souvislostí.
Rodina se ovšem rozhodla, že nenechá Čeňka ve škole i po přestupu na druhý stupeň. Výše zmíněné komentáře učitelů, které nebyly ojedinělé, je natolik vyděsily, že chtějí chlapce přihlásit do jiné školy. V současné době je dohodnut přestup do soukromé základní školy pro žáky se specifickými poruchami učení.
Co stojí za pozornost:
- Třídní učitelka nečekala na zprávu z vyšetření, ale sama se vrhla do hledání podpory pro chlapce.
- Třídní učitelka opakovaně dávala najevo ochotu spolupracovat s rodinou, stále se zajímala, co dělají s chlapcem doma.
- Třídní učitelka stále hledala způsoby, jak Čeňkovi pomoci hledat způsoby, jak se může učit tak, aby se skutečně naučil. Jinými slovy, přijala ideu, že lidé s dyslexií jsou ti, kteří se učí jinak.
- Stejně tak z vlastní iniciativy spolupracovala s poradenským zařízením a kdykoli si nebyla jistá svým rozhodnutím, nebo si nevěděla rady s výukou, snažila se s poradenským zařízením problémy řešit.
- Rodina pochopila, že pouze intenzivní prací s chlapcem, se jim podaří skutečně ho podpořit v jeho nadání.
- Rodiče nejen ochotně a dlouhodobě spolupracovali s poradenským zařízením, ale také sami hledali postupy, jak chlapci pomoci. Nevzdali se, ani dyslexii nepojali jako „výmluvu“ pro chlapcovy neúspěchy.
- Rodiče nechtěli od školy „úlevy“, ale očekávali, že společně se školou najdou postupy, jak se Čeněk může vše naučit.