Ukázka studijního textu: Osobnost výchovného poradce

1. Úvod

Výchovný poradce je považován a nominován za nejdůležitější a nejdostupnější článek poradenských služeb ve školním prostředí pro žáky, rodiče i ostatní učitele, s nimiž působí na jednom pracovišti. Na rozdíl od doby před rokem 1989 se setkává se stále širším spektrem problémů, které by měl zvládnout rozkrýt a pomoci řešit a vyřešit nejen svépomocí, ale za podpory dalších odborníků. Aby byl výchovný poradce schopen naplňovat tuto náročnou funkci souběžně s klasickou učitelskou edukační činností, musí být vybaven některými vlastnostmi odbornými, výkonovými i osobnostními, které mu práci do určité míry ulehčí. K tomu by měl napomoci všem, kteří si rozšiřují své vzdělání k získání kvalifikace výchovného poradce, předložený test.

2. Osobnost pedagoga včetně výchovného poradce

Profesionálního výchovného pracovníka, tj. učitele, vychovatele, výchovného poradce atd., můžeme definovat jako osobu řídící a organizující na profesionální úrovni edukační proces. V jeho rámci působí na děti, mládež či dospělé, ve směru vytčených žádoucích cílů. Zajišťuje výchovu ve školství nebo jiném odvětví zabezpečující profesní přípravu.

Hlavní pracovní náplní pedagoga je výchovně-vzdělávací činnost. Význam a role učitelské profese je dána úlohou a významem výchovy a vzdělání ve společnosti v dané fázi jejího vývoje. Dle Průchy [1] přibývá celkově intelektuálních pracovníků, zvyšuje se feminizace učitelské profese z důvodu ne zcela odpovídajícího finančního ohodnocení. Sociální pozici profese bezprostředně určuje sociální prestiž, zahrnující i míru vážnosti a úcty, kterou pedagogický pracovník ve společnosti používá. V naší republice lze pozorovat rozdílný pohled na profesi učitele ve městech a na venkově.

Výsledky výzkumů jasně prokazují náročnější situaci učitelů pracujících ve velkoměstském prostředí:

• Celková úroveň stresu je u učitelů velkoměstských škol signifikantně vyšší než u učitelů venkovských škol.
• Současně mají učitelé velkoměstských škol ve srovnání s učiteli venkovských škol nižší úroveň sociální podpory.
• Úroveň stresu (podle pociťované intenzity) je rovněž vyšší u učitelů velkoměstských škol než u učitelů venkovských škol.

„Nejvýznamnější novou zátěží učitelů je přibývající nepozornost, nekázeň, vulgární vyjadřování i neurvalé, drzé chování vzrůstající části dospívající populace. Míra násilí i agresivity začíná vážně ohrožovat spolužáky i vyučující, převážně učitelky. Rizika nedostatečného řádu a pořádku představují již nejvýznamnější stresový faktor soudobého učitelství“ [2]

---

[1] PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. 269 s. ISBN 80- 7178- 399-4.
[2] PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky. Praha: Portál, 2000. 269 s. ISBN 80- 7178- 399-4, s. 70

2.1. Požadavky na výkon učitelské profese

Úspěšnost výchovného poradce jako učitele závisí na jeho komplexní způsobilosti k výkonu dané profese. Nesmíme opomenout, že v prvé řadě je výchovný poradce učitelem, edukátorem, neboť funkci výchovného poradce nevykonává na plný úvazek. Problémy učitelů a jejich profese jsou podobné u všech pedagogů po celém světě. Učitel má ve výchově a vzdělávání stále klíčovou úlohu. Na něm do jisté míry závisí realizace cílů a obsahu výchovy a vzdělávání. Podstatně se podílí na motivaci žáků k učení, na stylu, kterým se žáci učí, podílí se i na utváření postojů žáků. Práce jednotlivých učitelů je determinována subjektivními a objektivními faktory.

2.2. Subjektivní faktory determinující pracovní činnosti učitele

Jedná se o vnitřní podmínky vycházející z osobnosti jednotlivého učitele. Zahrnují jeho charakterové vlastnosti, vnitřní motivaci, fyzickou a psychickou způsobilost k výkonu profese apod. V jejich rámci by měl být učitel vybaven odpovídajícími způsobilostmi, a to:

• odbornou - zahrnuje zvládnutí oboru, kterému učitel vyučuje, dále pak odbornou způsobilost pedagogickou, čili dovednosti a schopnosti, které mají pedagogicko-psychologický základ. Nelze opomenout schopnosti didaktické, tj. umění vyučovat a naučit a dovednosti diagnostické, předpokládající schopnost všestranně žáka osobnostně poznat a regulovat jeho jednání a chování;
• výkonovou - způsobilost je podmíněna fyzickou, neuropsychologickou, emocionální a volní odolností vůči zátěži učitelského povolání. Fontana [1] upozorňuje na soustavné vypětí učitele způsobené kladením požadavku udržet u žactva kázeň. Vzhledem k narůstající administrativě si zpravidla svoji práci nosí i domů. Očekává se od nich, že budou udržovat krok s novými trendy ve vzdělání.
• osobnostní – zde by mělo docházet k souladu mezi osobnostní stránkou pracovníka s požadavky na výkon profese. Fontana [2] odkazuje na výzkum v USA realizovaný Ryansem, týkající se vztahu vlastností učitele k jeho úspěšné práci. Z analýzy získaných dat vyplynulo, že děti si váží pedagoga, který dokáže být:

• vřelý,
• chápavý,
• přátelský,
• odpovědný,
• systematický,
• vynalézavý
• nadšený

Přitom míra vlivu těchto pedagogických vlastností klesá se stoupajícím mentálním věkem žáků. Snadněji obstojí učitel, který sice tyto vlastnosti postrádá, ale vzdělává žáky vyšších vzdělávacích stupňů.

Jiné členění osobnostní způsobilosti shledáme u Jůvy (1976). Dle něj by dobrému učiteli neměl chybět:

• pedagogický optimismus - hluboké přesvědčení o účinnosti pedagogického působení,
• pedagogický takt - ukázněnost v jednání s jednotlivými žáky,
• pedagogický klid - schopnost pracovat soustředěně,
• pedagogické zaujetí - citově kladný a aktivní přístup k látce,
• organizátorské dovednosti - umět řídit pedagogickou práci, využívat různé metody a střídat je dle potřeby žáků,
• hluboký (empatický) přístup ke všem žákům,
• spravedlnost - nepreferovat pouze některé žáky, ale být spravedlivý ke všem stejně.

• společenskou - u učitele má významnou úlohu potřeba mezilidských vztahů, pedagogického působení a sebevzdělávání a zároveň potřeba odpovědnosti za žáky.
• motivační – dobrý učitel považuje motivaci za předpoklad úspěšného učení. Mnozí z nich považují za svůj největší úkol přimět své žáky, aby se učit chtěli. Pokud se žáci učit nechtějí, může být jejich učení zcela neefektivní a přes jejich pravidelnou docházku do školy se nenaučí nic. Pokud učitel ví, jak žáky motivovat a přivést k učení, může podstatně zvýšit jejich tempo učení. Faktory vedoucí k zvyšování motivace: [3]

• žák se učí, protože se mu to hodí v současné chvíli nebo se mu to bude hodit při výkonu budoucího povolání,
• získaná odměna za dobře splněný úkol, tedy metoda cukru,
• nepříznivé výsledky, tedy metoda biče, mohou mít pouze u některých žáků pozitivní efekt, nezájem učitele či nepřízeň ostatních spolužáků může u žáka vyvolat snahu po lepších výsledcích.
• zvídavost,
• zájem o učivo.

Kromě výše uváděných způsobilostí by učiteli neměla chybět přiměřená dávka kreativity.

Vzhledem k požadavkům současného obsahu vzdělávání daného Rámcovým vzdělávacím programem se od pedagoga více než jindy požaduje všeobecný přehled, takže žák by se neměl u svého učitele setkat pouze s jednostranným, úzce zaměřeným odborným vzděláním. Především na prvním stupni základní školy by měl učitel poskytovat dětem celkový komplexní pohled na danou skutečnost.

---

[1] FONTANA,D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál, 1997. 383 s. ISBN80-7178-063-4.
[2] FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha:Portál, 1997. 383 s. ISBN 80-7178-063-4.
[3] PETTY, G. Moderní vyučování. 5. vyd. Praha:Portál, 2008. 380 s. ISBN 978- 80- 7367-427-4

2.3. Objektivní faktory determinující pracovní činnosti učitele

Jedná se o makropodmínky vyplývající z legislativy. Pedagogický pracovník nemá možnost je jakkoliv ovlivnit. Zahrnují odměny učitelů, pracovní úvazek vyjadřující přímou a nepřímou pracovní povinnost, vyhláškou daný počet žáků ve třídě, koncepci vzdělávání učitelů a jejich profesionální kariéru.

Mezi tyto faktory patří:

• ekonomické, politické a kulturní prostředí společnosti
  společenská komunita - obec, vesnice nebo část města, jejich tradice,
• sociální složení, zvyky, životní úroveň. Působí na pracovní výkon učitele, ale i na jeho chování ve volném čase.
• rodinné prostředí - podmínky materiální ( plat ) a časové,
• podmínky pracovního zařazení,
• způsob a styl řízení - učební plány a osnovy, učebnice, klasifikační řád pro učitele a další zákonné normy. Učitel zde potřebuje určitou volnost.
• technologie, postup práce - v učitelské profesi jsou určeny některé věci normativně, některé jako doporučení,
• organizace práce v instituci - dnes je příznačná samostatnost jednotlivých učitelů a dělba práce dle předmětů a stupňů škol. Dříve vykonával učitel všechny funkce sám, tj. hodnotící, výkonnou a kontrolní.
• hodnocení práce - ovlivňuje výsledky práce a má vliv na hodnotitele. Práci učitele hodnotí: on sám, ostatní učitelé, školská inspekce, ředitel školy, veřejnost, žáci, rodiče, zaměstnavatelé a další typy škol.
• situační vlivy - tj. stabilita a výhled zajišťující dostatek klidu a jistoty,
• vnější pracovní podmínky - tj. např. uspořádání učeben, sboroven, architektura školy, osvětlení, množství žáků ve třídě, apod.

2.4. Kvalifikace výchovného poradce

Ustanovení do funkce výchovného poradce je vázáno na povinné další vzdělávání. MŠMT vydává standard Studia pro výchovné poradce, v nové verzi platný od 1.1.2009, kterými se musí řídit všechny organizace vzdělávající výchovné poradce v akreditovaných kurzech.

Pokud výchovný poradce působí ve své funkci, aniž by absolvoval pro výkon své profese předepsané vzdělání, je povinen si ho doplnit v rámci kurzů celoživotního vzdělávání pořádaných na pedagogických a filosofických fakultách nejčastěji katedrami pedagogiky, psychologie, speciální pedagogiky, či centry dalšího vzdělávání při jednotlivých univerzitách.

Podle uváděného standardu musí být kurz realizován externě v průběhu čtyř semestrů tvořených 220 hodinami přímé i nepřímé výuky a 30 hodinami stáží.

V rámci studia se frekventanti kurzu seznámí zhruba s následujícími okruhy:

• Vývoj poradenských systémů v závislosti na teoriích pedagogiky a psychologie.
• Vznik a vývoj poradenství ve školství v ČR.
• Vznik a vývoj poradenství ve světě (Francie, Německo, Rakousko, Anglie, USA).
• Výchovné poradenství v kontextu školských poradenských služeb.
• Výchovné poradenství a jeho vliv na systém práce ve škole.
• Poradenské teorie a poradenský proces s preferencí kognitivně behaviorální koncepce, na poslední teoretické koncepty s důrazem na kognitivně behaviorální koncepce.
• Právně - legislativní rámec při výkonu poradenské činnosti.
• Monitorování a evaluace a autoevaluace výchovného poradenství.
• Monitorovací schéma školy a spolupráce s ředitelem při procesu autoevaluace.
• Metody shromažďování informací pro proces monitorování a evaluace.
• Školní poradenské služby a poradenské služby v podmínkách školy.
• Vybranými kapitolami ze sociální a pedagogické psychologie.
• Motivace (potřeby, motivační strategie, aspirační úroveň, over- aunderachieveři, vliv hodnocení, vliv sebepojetí (naučná bezmocnost), kauzální atribuce).
• Vztah učitel - žák (postoje, sociální percepce, percepčně postojová orientace učitele, kognitivní a učební styly žáků, výukový a výchovný styl učitele, vliv očekávání učitele na výkon a chování žáka, pohled žáka na učitele).
• Sociální klima a jeho pedagogický význam (sociální klima, sociální skupina, konflikt formálních a neformálních norem, vliv sociálního klimatu na práci učitele a její úspěšnost).
• Poradenskou diagnostikou a intervencí.
• Sociální, morální, ekonomické, psychologické problémy současné rodiny, životní styl rodiny, hodnota vzdělání.
• Vedení poradenského rozhovoru s rodiči - základní informace o možnostech rodinné terapie a manželském poradenství.
• Vedení poradenského rozhovoru s žákem.
• Komunikace s rodiči (osobami odpovědnými za výchovu).

Studium je ukončeno závěrečnou zkouškou a obhajobou závěrečné práce. V průběhu přednášek či v rámci závěrečné zkoušky jsou zároveň probírány praxe, jichž se frekventant kurzu v průběhu studia účastnil. Zejména zkušenosti z poradenských zařízení výchovným poradcům pomáhá při další práci se žáky na kmenových školách.

2.5. Možnost dalšího vzdělávání výchovných poradců

Práce výchovného poradce je skutečně velice různorodá a vyžaduje v průběhu jejího vykonávání mnohé znalosti a dovednosti, které nejsou do tradiční přípravy pedagogických pracovníků zakomponovány. Proto je v podstatě nezbytné, aby měli výchovní poradci možnost dalšího vzdělávání i po ukončení kurzu k získání patřičné kvalifikace.

Kromě nabídky jednotlivých pedagogických a filosofických fakult lze využít vzdělávací nabídky Institutu pedagogicko psychologického poradenství České republiky se sídlem v Praze či Národního institutu pro další vzdělávání. Širokou plejádu kurzů, seminářů a dílen nabízejí i různé nestátní neziskové organizace. U nich především by si však výchovný poradce měl ověřit, zda je příslušný kurz akreditován MŠMT. Jen tehdy má frekventant kurzu jistotu, že obsah kurzu i jeho lektoři byli schváleni příslušnou akreditační komisí.

Akreditace kurzu znamená, že kurz splňuje kritéria dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále DVPP). V tom případě škola může daný kurz financovat z fondu na DVPP a vykázat jako formu vzdělávání svého zaměstnance.

2.6. Rozporuplnost role učitele a výchovného poradce

Učitelé zastávající ve školním prostředí zároveň profesní roli výchovného poradce často mohou pocítit rozporuplnost obou zastávaných rolí. Očekávání jejich klientů mohou být často velmi kontroverzní, předpokládaná řešení si mohou navzájem odporovat z hlediska pozice zastávané konkrétní osobou vyhledávající poradenskou podporu ve školním prostředí.

Jiné očekávání v dané situace má žák, jiné kolega-učitel, rodič či ředitel školy.

Učitel – výchovný poradce se tak dostává do nezáviděníhodné situace, když má realizovat rozhodnutí v dilematických situacích své profesní činnosti. Podle Janigové (2008, s. 48) etické problémy mohou vznikat v situacích, když pracovník má přijmout rozhodnutí, se kterým není osobně identifikovaný. Nemůže klientovi poskytnout pomoc z důvodu nesplnění stanovených kritérií státem anebo organizací poskytující pomoc. Janigová sice hovoří o práci sociálních pracovníků, ovšem ve stejné situaci se ocitají i výchovní poradci. Pokud ani jeden způsob možného řešení nebude pozitivní, výběr označujeme za rozporuplný a konečné rozhodnutí je pouhou alternativou a uhlazováním problému.

Riziko se zvyšuje i vnímáním rozhodnutí ze strany klienta za nepřijatelné, kontraproduktivní. V takovém případě rozhodnutí může přinést kromě nežádoucích důsledků i pocity viny, lítost a výčitky svědomí, se kterými se ten, kdo dělá rozhodnutí, musí vyrovnávat.

Jaké role tedy výchovný poradce zastává?

Z titulu svého pracovního zařazení je výchovný poradce učitelem, zodpovídá za edukaci žactva a v tomto smyslu je členem učitelského sboru.

Zároveň může být třídním učitelem, od něhož se očekává hlubší znalost osobností jednotlivých žáků ve svěřené třídě a spoluutváření třídního klimatu.

V roli výchovného poradce je vnímán jako někdo, kdo dokáže rozklíčovat určitý vyskytnuvší se problém, ale přitom si zvládá udržet odborný odstup od řešeného problému. Dokáže podpořit jak žáka v problémové situaci, tak jeho rodiče, ale i ostatní učitele.

V roli kolegy ostatních učitelů se vyrovnává s rolí důvěrníka, který se orientuje v náročných situacích, dokáže být nad věcí a zároveň je bližší osobou než ředitel školy či poradenský pracovník školského poradenského zařízení, tj. pedagogicko-psychologické poradny či speciálně-pedagogického centra. Jako problémové pak vystupují takové typy situací, kdy se role výchovného poradce dostává do kontroverzní situace.

Z uváděných popisů rolí vyplývá, že výchovný poradce se často ocitá v konfliktu mezi školou jako institucí a porozuměním žákovi. Mnohdy jsou na něj kladeny zcela nerealistické požadavky bez ohledu na jeho pouze omezené možnosti zásahu do určité situace.

Těžiště práce výchovného poradce by mělo spočívat především ve facilitaci, tj. ve zprostředkovávání kontaktů na další specialisty, a to především v situacích, které již nepřísluší i v důsledku jejich kontroverze do pravomoci vyplývající z jeho funkce.

2.7. Sociální kompetence – důležitý faktor v práci výchovného poradce

Sociální kompetenci definuje Smékal (1995, s. 11) jako "obratnost a efektivitu v jednání s lidmi v sociálním styku založenou na respektu k lidské důstojnosti a na vyspělé kultuře vlastní osobnosti".

Chápe ji jako zběhlost, způsobilost, mistrovství člověka adekvátně a efektivně jednat s lidmi a řešit problémy svého začlenění do sociální skupiny i svého působení ve skupině, a to v souladu s cíli organizace a na základě reflektovaného respektování mravních principů.

Smékal zdůrazňuje, že sociální kompetencí musí disponovat každý, kdo je začleněn do společné činnosti a žije s lidmi. Autor rozlišuje:

• Odbornou kompetenci - je výsledkem odborného vzdělání poskytovaného v rámci vzdělávacích plánů na školách, je to jednota rutiny a živelně vytvořené elementární tvořivosti. Odborná kompetence je spolu s rozvinutou tvořivostí a sociální kompetencí součástí způsobilosti dobře se uplatnit v zaměstnání.
• Sociální kompetenci - je velmi složitou strukturou dovedností, rysů, návyků, potřeb, postojů i dispozičních osobnostních předpokladů, jejímž jádrem je sociální obratnost, efektivita, reflexe a sebereflexe.

Sociální obratnost je soubor dovedností společenského styku:

• navázat kontakt
• udržet konverzaci, aby byla zajímavá, podnětná, přínosná, zábavná
• vzbudit v partnerovi příjemné pocity
• jednat kooperativně spíše než konfrontačně
• redukovat napětí

Jádro sociální obratnosti tvoří:

• znalost sebe
• znalost druhých
• znalost sociálního kontextu
• zpětná vazba
• dovednosti navazovat kontakt a budit sympatie

Efektivita je dosahování plánovaných cílů a jejími předpoklady jsou:

• identifikovat sociální problém a vyvodit z něj nosnou strategii a taktiku jednání
• řešit sociální problém v souladu s jeho obsahem
• získat partnera pro spolupráci
• předcházet konfliktům nebo je konstruktivně řešit

Reflexe a sebereflexe je podle Smékala jádrová dovednost zpětné vazby a popisuje ji jako:

• vyhodnocování co v nás z projevů druhého vyvolává sympatie a antipatie
• co nás nutí jednat neefektivním stylem
• odhadnout jaké pocity a jaká nutkání svým jednáním vyvoláme v partnerovi

Centrální úlohu v sociální kompetenci má zpětná vazba, která se realizuje prostřednictvím reflexe a sebereflexe.

Sociální kompetenci lze chápat jako soubor vrozených dispozic, nebo jako soubor získaných dovedností a návyků, ale také jako soubor postojů, které se aktualizují a strukturují do funkčního celku teprve v konkrétní situaci podle charakteristik kontextu a partnera sociálního styku. Je tedy pravděpodobné, že u některých lidí je sociální kompetence zcela daná dispozicemi, u jiných dovednostmi a návyky, u dalších postoji nebo kombinacemi všech těchto mechanismů. Nabízí se zde interakční paradigma dědičnost-prostředí-osobnost (Smékal, 1995).

• Rozvíjet sociálně kompetentní chování jedince předpokládá zlepšování sebereflexe, reflexe sociálních procesů, reflexe subjektivních interpretací chování a trénování sociálních dovedností.

Autoři, kteří se zabývali sociální kompetencí, se shodují v tom, že sociální kompetence vede k efektivnímu sociálnímu chování (Cavell, 1990). Efektivita sociálního chování je závislá na situačním kontextu a kulturním prostředí, ve kterém probíhá. V různých sociálních a kulturních prostředích jsou oceňované různé způsoby sociálního chování.

Obecně můžeme k vývoji sociální kompetence říci, že sociálně kompetentní jedinec, v našem případě výchovný poradce, by měl umět:

• efektivně komunikovat,
• porozumět sobě a druhým,
• regulovat svoje emoce,
• přizpůsobit svoje chování normám,
• použít svoje znalosti a dovednosti takovým způsobem, aby bral ohled na druhé,
• rozvíjet pozitivní aspekty vztahů k druhým.

3. Použitá literatura

JANIGOVÁ, E. 2008.O manažmente v sociálnej práci. Ružomberok : PF KU, 2008. 90 s. ISBN 9 78-80-84-301-4.55.

KŘIVOHLAVÝ, J. Jak neztratit nadšení. 1. vyd. Praha: Grada publisching, 1998. 136 s. ISBN 80-7169-551-3

KUTNOHORSKÁ, J. Etika v ošetřovatelství. Praha :Grada, 2007. 163 s. ISBN 978-80-247-2069-2.

LUKASOVÁ,E. I tvoje utrpení má smysl . Brno : Cesta , 1998. 188 s. ISBN 80-85319-79-9

MAREŠ,J. Typologie sociální opory. In Mareš,J. a kol. Sociální opora u dětí a dospívajících II. 1. vyd. Praha: Nucleus, 2002. 187 s. ISBN 80-86225-25-9.

MÁTEL, A. – SCHAVEL, M. -MÜHLPACHR, P. – ROMAN, T. Aplikovaná etika v sociální práci. 1. vyd. Brno : Institut mezioborových studií, 2010. 236 s.ISBN 978-80-87182-13-0.

MERTIN,V. – ČÁP,D. – KOUTNÁ, P. – KREJČOVÁ, L. – SLUŠNÁ, K. – ŠTĚTOVSKÁ, I. – FÉROVÁ, J. Meritum Výchovné poradenství. 1. vyd. Praha: Wolters Kluwer, 2009. 250 s. ISBN 978-80-7357-498-5.