Ukázka studijního textu: HadjMoussová, Z. Diagnostika výchovných problémů a poruch chování

Site: Testovací server CDV
Course: EDUPROB veřejnost
Book: Ukázka studijního textu: HadjMoussová, Z. Diagnostika výchovných problémů a poruch chování
Printed by: Guest user
Date: Wednesday, February 21, 2024, 10:11 AM

Description

HadjMoussová, Z. Diagnostika výchovných problémů a poruch chování. Liberec: TU v Liberci 2009

1. Obecné vymezení diagnostiky

V práci učitele se propojují pedagogické znalosti a dovednosti se znalostmi a dovednostmi psychologickými - oboje je nutné, aby učitel mohl své pedagogické kompetence efektivně využívat podle situace mezi žáky i u jednotlivých žáků.

V tomto textu se budeme věnovat jedné z oblastí psychologických kompetencí učitele a to diagnostickým dovednostem. V prvních dvou částech textu (I. - II.) se budeme zabývat obecnými informacemi o diagnostice a v dalších čtyřech (III. - VI.) se soustředíme na diagnostiku výchovných poruch a poruch chování. V kapitolách k diagnostice výchovných problémů bude vždy uveden popis toho kterého jevu a zároveň návrh diagnostických postupů či metod, které může učitel použít. Doplníme také informace o dalších specialistech, kteří v těchto případech mohou učiteli poskytnout odbornou pomoc - psychologové, speciální pedagogové, lékaři atd.

Diagnostika výchovně problémového chování a výchovných poruch je jednou z nejnáročnějších oblastí pedagogické i psychologické diagnostiky. Na rozdíl od jiných kategorií diagnostikovaných jevů jde totiž u výchovných obtíží o několikanásobně determinovanou oblast. Některé projevy výchovných poruch můžeme objektivně pozorovat a popsat, ale i v těchto případech se jedná o hodnocení určitého chování, které je kulturně podmíněno (kultura je zde chápána jako charakteristika prostředí, ve kterém se pohybujeme - zde například kultura školy). Proto v diagnostice výchovných obtíží vždy musíme brát v úvahu trojí kontext - projev chování, situaci, ve které se projevil nebo projevuje a kulturní hodnocení tohoto chování.

Poznámka ke kurzu: Vzhledem k rozsahu textu není možné uvádět konkrétní diagnostické metody, posluchači s nimi budou seznámeni v průběhu prezenční výuky.

1.1. Definice diagnostiky

definice Termínem "diagnostika" označujeme proces rozpoznávání nějakého jevu. Používá se tedy, když zkoumáme stav určitého předmětu nebo situaci nebo nějaké dění apod. Vždy tedy musíme kromě obecného termínu diagnostika připojit také, do jaké oblasti diagnostický proces směřuje a jaké jevy v něm zkoumáme. Pro naše účely vymezíme použití termínu diagnostika na oblast zkoumání psychických a pedagogických jevů, jejich příčin a souvislostí. Budeme se zabývat diagnostikou používanou v pedagogickém kontextu a pro účely pedagogického použití. Pokud vymezíme diagnostikované jevy ještě přesněji, půjde nám o diagnostiku projevů chování a jejich příčin u žáků tak, jak je může zachytit a zkoumat pedagog - učitel.

V oblasti školství se na diagnostických šetřeních zpravidla podílejí pedagog (učitel, vychovatel), psycholog, speciální pedagog a podle potřeby další odborník (pediatr, neurolog, psychiatr a pod.). Ponecháme-li stranou specifické případy, setkáváme se v oblasti školství především s diagnostikou pedagogickou a psychologickou. Pokud jde o odborníka - diagnostika, je jím primárně pedagog. Jeho nejčastějším spolupracovníkem je poradenský nebo školní psycholog. Používané metody nejsou naprosto přesně odděleny, některé z nich jsou typičtější pro učitele, jiné jsou vyhrazeny psychologům, ale převážně jsou tatáž data využívána jak pro pedagogickou tak i psychologickou diagnostiku. Proto je důležité si uvědomit, že výsledky diagnostických postupů z různých zdrojů se prolínají a spojují k vytvoření uceleného obrazu situace žáka (případně jeho rodiny), aby tak mohl učitel pracovat se žákem se znalostí daného stavu, v našem případě projevů a příčin problémového chování.

1.2. Teoretická východiska diagnostiky

Teorií, kterými bychom mohli zaštítit diagnostické postupy a interpretace, je celá řada a nejčastěji se vážou na některou ze škol psychologie nebo pedagogiky. Pro diagnostiku ve školním prostředí a pro její použití učitelem byl u nás vytvořen velmi užitečný a osvědčený přístup pedagogicko-psychologické diagnostiky V. Hrabala. Základem je poradenská psychologie, tj. aplikovaný psychologický obor, ve kterém se prolínají přístupy psychologie osobnosti, pedagogické, vývojové a sociální a na druhou stranu je sycena pedagogickými poznatky a teoriemi. Pro nás zde jde o užší vymezení poradenské psychologie, které je zaměřeno na pedagogicko psychologické poradenství. Z toho také vyplývá propojení psychologických a pedagogických postupů a také účel takto pojaté diagnostiky.

Pro diagnostiku výchovných problémů je mimořádně vhodný diagnostický model osobnosti žáka ve výchovné situaci V. Hrabala. Shrnuje tři základní složky, které se podílejí na výchově, a proto je nutné je v diagnostice výchovných problémů brát v úvahu.

Podrobný popis modelu najdete v Diagnostice V. Hrabala (2002), zde uvádím pouze základní trojici faktorů:

1. Formující činitelé

  • Společnost, škola – formulují výchovné cíle
  • Mimovýchovné podněty, výchovné podněty, požadavky, hodnocení.

2. Interakce

  • Reakce, činnost, jednání, požadované odpovědi od obou pólů (formující činitelé, žák)

3. Žák

  • Sociopsychické, psychické a biopsychické dispozice a procesy
  • Sféra Já

1.3. Možnosti a omezení diagnostiky

Při použití jakékoliv diagnostické metody v jakékoliv oblasti je vždy nutné mít na paměti, že diagnostika není absolutním nástrojem, který bezchybně a bezezbytku odhaluje skryté hlubiny zkoumaného jevu.

Diagnostikujeme většinou to, co už svým způsobem známe. Jednak klademe otázky vycházející z naší hypotézy o podstatě zkoumaného jevu a tím už ovlivňujeme výsledky, které svým postupem získáme. Například máme-li podezření, že negativistické chování žáka je způsobeno vlivem problémové skupiny, budeme pro diagnostiku tohoto jevu volit metodu zaměřenou na sociální vztahy, ačkoliv je možná celá situace způsobena negativním působením jednoho z učitelů nebo osobními problémy žáka.

Dále je naše zkoumání omezeno/ovlivněno metodou, kterou máme k dispozici. Zůstaneme-li u zkoumání negativistického chování žáka, můžeme použít pozorování a tak dostat informaci o vnějších projevech tohoto chování, můžeme použít rozhovor a pak záleží na naší diagnostické dovednosti, abychom nedostali jen odpovědi, které svým očekáváním a náznaky vlastně vyvoláváme, můžeme se logicky zaměřit na třídu a vztahy v ní a tak se dozvědět o struktuře vztahů, ale pořád se můžeme naprosto míjet se skutečnou příčinou jevu, který nás znepokojuje.

Pro dosažení nikoliv maximálních, ale maximálně dosažitelných výsledků diagnostiky je tedy zapotřebí zachovat si otevřenou mysl co nejméně zatíženou předem určenými předpokládanými výsledky a zůstat obezřetnými v důvěře v neomezené možnosti diagnostických nástrojů.

Role diagnostikujícího
Diagnostikujícím je v našem případě pedagog - nejčastěji třídní učitel, případně výchovný poradce. Psycholog a další odborníci diagnostiku doplňují v oblastech své odbornosti a jsou přizváni na základě podnětu primárního diagnostika - učitele. Z toho vyplývá několik okolností:

  1. Učitel/diagnostik je vázán na prostředí, ve kterém se diagnostika odehrává. Tím je zde škola a školní třída, kde jsou chování i vztahy ovlivňovány tímto specifickým prostředím. Děti, jejichž chování máme diagnostikovat, se chovají především jako žáci, to znamená, že jejich spontaneita je určitým způsobem podvázána. Musíme mít také na paměti odlišnost formální a neformální skupiny ve školní třídě, především formálních a neformálních norem.
  2. Učitel/diagnostik je primárně učitelem, zná děti jako žáky a přistupuje k nim především z tohoto hlediska a zkušeností. (Zde bych chtěla připomenout problematiku percepčně postojové orientace učitele, jak o ní píše např. Helus 2006). Toto je nutné brát v úvahu i ze strany diagnostikovaných - dětí/žáků. Vnímají učitele především jako učitele, tj. jako autoritu s možností udělovat určité sankce v případě, že nebude spokojena s jejich odpověďmi. Záleží také na tom, jestli je učitel citlivý na náznaky problémů, které mohou být skryty v projevech žáků (někdy třeba i v nedostatku projevů) a aby byl ochoten pro jejich odkrytí a řešení skutečně něco udělat.
  3. Jedním z podstatných kroků diagnostického procesu je interpretace výsledků (viz dále). Protože v interpretaci je vždy obsažen subjektivní prvek, hraje zde významnou roli osoba interpretujícího diagnostika. Proto i v tomto případě musíme brát v úvahu profesionální zaměření učitele.

1.4. Diagnostický proces

Diagnostický proces probíhá v určitém logickém sledu, který je třeba zachovat, protože jednotlivé kroky procesu na sebe navazují a vyplývají jeden z druhého. Zde popsané etapy diagnostického procesu jsou obecně platné ať je diagnostikem učitel či školní psycholog, lišit se budou zřejmě metody (HadjMoussová 2002). Mohli bychom ještě dodat, že impulsem pro započetí diagnostického procesu, zvláště ve školním prostředí, je zpravidla pozorování určitého jevu, který připoutá pozornost učitele (např. problémové chování žáka) a který vyvolá potřebu dalšího zkoumání. Tento impuls může vyústit ve vlastní diagnostický postup ze strany učitele, ale může také vést k tomu, že se učitel obrátí na další odborníky. V následujícím výkladu se soustředíme na popis diagnostického procesu z hlediska učitele.

Etapy diagnostického postupu :

  1. Formulace a upřesnění otázky a vstupní hypotézy.
  2. Záměrné získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod.
  3. Analýza a zpracování získaných údajů.
  4. Interpretace a hodnocení.
  5. Syntéza dat o prostředí a osobnosti.
  6. Stanovení diagnostického závěru a pedagogické opatření.

ad 1) Formulace a upřesnění otázky a vstupní hypotézy. Co se vlastně stalo či děje a jaké to má pravděpodobné příčiny? Potřeba zahájit diagnostický proces vyplynula z pozorování jevu, který je zapotřebí prozkoumat, diagnostické šetření má najít vysvětlení jevu, který se projevuje jako problém a zjistit jeho příčiny. Prvním krokem je položit si otázku, co máme vlastně zjišťovat. K tomu využíváme všech dostupných informací z pozorování i zkušeností s žákem a podobnými jevy. S touto otázkou souvisí první hypotéza, kterou formulujeme, tj. jak pravděpodobně lze vysvětlit pozorovanný jev.

ad 2) Záměrné získávání diagnostických údajů pomocí adekvátních metod. Jak se to můžeme dozvědět? Vybíráme metody, které podle otázky a vstupní hypotézy mohou vést k objasnění děje a příčin. Metody volíme jednak podle dostupných informací, vlastních zkušeností a také podle toho, zda jsou použitelné pedagogem. V případě nutnosti doplnění jinými metodami se obracíme na příslušné odborníky.

ad 3) Analýza a zpracování získaných údajů. Co jsme se vlastně dozvěděli? Použité metody obsahují způsob vyhodnocení a shrnutí výsledků. Kromě vyhodnocení každé jednotlivé metody v této etapě také porovnáváme jednotlivé výsledky mezi metodami.

ad 4) Interpretace a hodnocení. Získané výsledky mají většinou podobu kvantifikovaných dat (frekvence, úroveň intenzity projevu apod.) Musíme proto posoudit, co se za těmito daty skrývá, jak jim rozumět, jak popisují realitu, kterou se snažíme odhalit. U kvalitativních dat (rozhovor) je interpretace ještě důležitější (viz dále).

ad 5) Syntéza dat o prostředí a osobnosti. Všechna data, která jsme získali, ať kvantitativní nebo kvalitativní, musíme uvést do vzájemně propojené syntézy, abychom dosáhli celostního vidění dítěte, jeho problémů a kontextu, ve kterém se nachází.

ad 6) Stanovení diagnostického závěru a pedagogické opatření. Ze získaných výsledků, jejich interpretace a syntézy vyvozujeme na závěr doporučení dalším postupů: buď prohloubení diagnostiky ve směrech, které dosavadní výsledky naznačují, nebo rozhodnutí jak s dítětem nadále pracovat. Toto je vždy na učiteli, protože další odborníci, kteří mohou přispět k hlubšímu poznání problémů dítěte zpravidla nejsou pedagogy a nemají odpovídající kompetence.

1.5. Diagnostická data

Použitím diagnostické metody získá diagnostik vzorek chování, který může být zaregistrován. Tento vzorek je zpravidla porovnatelný s normami získanými u srovnatelného vzorku populace. Nejsou to však všechny údaje, které můžeme v procesu diagnostiky získat.

Prvním typem diagnostických dat jsou tedy reakce diagnostikovaného, výkony, odpovědi na kladenou otázku, přičemž charakter těchto odpovědí je strukturován typem podnětů - tj. použitou metodou. Zde tedy záleží na znalosti metody, dobré volbě metody, zpracování a interpretace výsledků.

Druhým typem dat jsou projevy diagnostikovaného žáka v průběhu vyšetření, které jsou pro něj charakteristické (spěchá, snaží se, loudá se, nudí se, stydí se, má trému apod.) a které svědčí o celé řadě osobnostních charakteristik, pracovním stylu, aspirační úrovni, motivaci atd. Závisí často na citlivosti a zkušenosti diagnostikujícího, zda si povšimne náznaků, které jsou v tomto smyslu významné. Učitel má zpravidla v tomto směru bohaté zkušenosti z výuky.

Třetím typem dat, která bychom měli během diagnostiky a zvláště ve fázi interpretace a shrnutí brát v úvahu, jsou další faktory, které mohou výsledky ovlivňovat:

  • situace vyšetření a její neobvyklost pro dítě
  • motivace vyšetřovaného
  • jeho momentální stav
  • volní faktory
  • zázemí dítěte a kulturní souvislosti

Jiný způsob rozlišování dat je podle jejich zdroje. Znamená to tedy data, která získáváme vlastní diagnostickou činností nebo prostřednictvím dalších odborníků, kolegů učitelů nebo od rodičů. V každém případě však na konci procesu syntézy těchto dat je znovu učitel, protože jeho úkolem je převést získaná data - výsledky diagnostiky - do opatření, která jsou pedagogicky účinná, proveditelná a která jsou učitel nebo učitelé schopni realizovat.

Nejčastějším zdrojem diagnostických dat jsou pedagogové nebo školní či poradenští psychologové. Pedagogickými a psychologickými daty se budeme zabývat podrobněji v dalším textu, proto se zde zaměříme na další odbornosti a typ dat, která od nich můžeme získat. Nejdříve se však budeme zabývat daty, která můžeme získat od rodičů žáka.

Rodiče jsou pro nás neocenitelným zdrojem dat, týkajících se vývoje žáka (anamnéza), prostředí, ve kterém vyrůstá a žije, i sociálních kontextů, které jsou pro rodinu typické. Na druhou stranu však musíme vždy mít na paměti, že rodiče nejsou objektivními informátory o svém dítěti. Jsou citově zaangažováni a v řadě případů informace buď vědomě či nevědomě zkreslují, nebo vybírají takové, které by podle nich dítěti spíše prospěly než uškodily. Proto musíme data z tohoto zdroje velmi pečlivě zvažovat a analyzovat (podrobnosti viz Případová studie - Kazuistika).

Speciálně pedagogická data jsou nezbytná v případech postižení žáka (např. SPU, Hadj Moussová 2002), v souvislosti s tématem tohoto kurzu je však především třeba provést etopedické vyšetření. Speciální pedagog má k dispozici metody, jimiž může u žáka odhalit skrytou patologii a také může přinést podněty k nápravným nebo pedagogickým opatřením.

V některých případech poskytují cenné informace lékaři. Může se jednat o diagnostiku některých onemocnění, která souvisejí se změnami chování, svým vyšetřením mohou také odhalit např. stopy fyzického týrání nebo zneužívání dítěte. Častá je spolupráce s dětskými psychiatry nebo neurology.

Posledními zdroji, které si zde uvedeme, jsou informace z odboru sociální péče o dítě (OSPOD), které mohou doplnit obraz rodiny a v některých závažných případech i informace od policie.

2. Diagnostické metody

pozor Diagnostická metoda představuje určitý soubor podnětů, kterými vyvoláváme pozorovatelné chování vyšetřovaného. Pro použití je nutné metodu důkladně znát a mít k dispozici normy, pomocí kterých můžeme posoudit, do jaké míry se konkrétní registrované reakce liší nebo naopak shodují s tím, co je obvyklé.

Metody, které jsou takto zpracovány prošly procesem standardizace, což je první znak spolehlivé diagnostické metody. Takové metody jsou zpravidla produktem instituce, která se na ně specializuje, např. Psychodiagnostika, IPPP ČR nebo další podniky. Některé ze standardizovaných metod jsou dostupné pouze psychologům, učitelé používají takto zpracované didaktické testy.

V zázemí standardizovaného testu vždy stojí určitá teorie. Pro nás je však důležitější, jak se vytvářejí normy, které slouží k posouzení výsledků námi diagnostikovaného jedince. Abychom získali normy výkonu, musíme nejdříve vybrat tzv. reprezentativní vzorek, ve kterém shromáždíme výsledky vyšetření danou metodou. Reprezentativnost je určena populací, pro kterou je metoda vytvářena. Např. didaktický test z matematiky pro pátou třídu musí odpovídat znalostem, kterých žáci do tohoto ročníku nabyli. Ze získaných výsledků se pak statisticky vypočítají průměry a jejich rozložení, se kterými můžeme porovnat výsledky našeho žáka a určit, jestli je průměrný, nadprůměrný nebo podprůměrný (např. IQ). Je zřejmé, že normy se nejsnadněji tvoří pro metody s kvantitativními výsledky, u jiných metod (např. dotazníky) pak normy sdělují, jaký typ odpovědi je nejčastější.

K užívaným normám je třeba ještě uvést, že nemusí vždy odpovídat určitým specifickým populacím, které nejsou dostatečně velké, aby se pro ně vytvářely specializované metody, ale přesto potřebujeme znát jejich úroveň v určité oblasti (např. u výše uvedeného didaktického testu z matematiky použitého u dyskalkulického žáka). Pak je při vyhodnocení nutné k tomuto faktu přihlížet.

Standardizovaná metoda musí mít další znaky, z nichž si zde uvedeme ty nejdůležitější:

Validita (platnost) - nakolik metoda skutečně měří to, co má měřit. Jedná se o nejdůležitější znak metody. Závisí na tom, do jaké míry jsou získané výsledky obrazem zkoumaného znaku. Validita vyjadřuje pravděpodobnost shody mezi výsledky testu a tím, co chceme testem zjišťovat. Není to tak snadné, jak by se na první pohled zdálo, protože konstrukce metody závisí na úrovni znalostí, které jsou v základu výchozí teorie. Může se proto stát, že hypotézy, které jsou východiskem pro zkoumání daného jevu nejsou přesné a neodpovídají objektivní skutečnosti. Proto se na každé metodě i osvědčené průběžně pracuje a často dochází k tzv. restandardizaci, aby metoda a hlavně její výsledky odpovídaly tomu, co o daném jevu víme.

Spolehlivost (reliabilita) je míra jistoty, s níž metoda měří to, co měří. Tento znak vyjadřuje, do jaké míry je metoda odolná vůči vlivům, které se zadáním nesouvisí. V předchozí kapitolce jsme si uvedli přehled vnějších i vnitřních faktorů, které mohou výsledek do značné míry zkreslit.

Citlivost - do jaké míry je test schopen rozlišovat, jak vysoko, jak jemně, jaká je dolní a horní hranice výkonu (znaku), který je test schopen zachytit.

Přestože se jedná o znaky standardizovaných metod, kde je věnována péče tomu, aby byly v metodě přítomny, měli bychom i u nestardardizovaných metod věnovat pozornost tomu, jestli jsou platné, spolehlivé a citlivé, protože jinak námi získané výsledky nemusí odpovídat realitě, kterou se snažíme zjistit a jejich použití bude problematické.

2.1. Základní diagnostické metody

V následujícím textu jsou popsány podrobněji pouze pozorování a rozhovor jako základní diagnostické metody.

Pozorování
Pozorování je záměrným, cílevědomým a plánovitým sledováním smyslově vnímatelných jevů. Pozorování je základní diagnostickou metodou, která je neodmyslitelnou součástí všech dalších metod. Určitým problémem je to, že jde o přirozenou metodu, používanou neustále v běžném životě a máme proto snadno pocit, že samozřejmě pozorovat umíme, pokud slyšíme a vidíme. Pozorování však umožňuje spolehlivě zachytit pouze vnější vzhled a chování včetně verbálních projevů. Pochopení pozorovaného bude záviset na interpretaci, kde záleží na osobnosti pozorovatele a může být ovlivněna subjektivními vlivy. Proto je nutné snažit se už při pozorování být co nejobjektivnější.

Pozorování může být volné, pak si všímáme celé šíře pozorovatelných jevů, jak nám to naše pozornost umožní. Systematické pozorování je více zaměřené a vyžaduje větší předběžnou přípravu. Většinou je volné pozorování používáno tam, kde si chceme učinit celkovou představu o situaci, případně jako prostředek k zachycení problémových bodů, které zatím neznáme. Při systematickém pozorování dosahuje pozorovatel větší přesnosti obvykle na úkor užšího rozsahu pozorovaných jevů, u volného pozorování je tomu naopak.

Dalšími typy pozorování jsou pozorování přímé nebo nepřímé. Při přímém pozorování je pozorovatel přítomen dění, ale nijak do něj nezasahuje. Tento typ může dostat rovněž podobu zúčastněného pozorování, kdy je pozorovatel účastníkem dění. Je třeba vždy mít na mysli, že přítomnost pozorovatele, ať se dění účastní či nikoli, může měnit pozorovanou situaci. Nepřímé pozorování znamená, že pozorování probíhá bez přítomnosti pozorovatele, který využívá k zachycení pozorovaného jevu jiné prostředky, např. videozáznam.

Pozorované chování se jeví pozorovateli jako sled vzájemně souvisejících událostí, proto je třeba v pozorovacím systému vyčlenit jednotky, na které pozorování zaměříme. Na přesnosti vymezení pozorovacích jednotek závisí jednoznačné přiřazování kategorií pozorovaným událostem.

Pozorovat můžeme jednotlivce i skupiny. Podrobnosti, včetně způsobů záznamu viz Hadj Moussová 2002.

Rozhovor
Rozhovor je základní metodou diagnostiky i intervence, ne vždy lze zřetelně odlišit. Rozhovor provází většinu kontaktu s dítětem, navozuje jeho ochotu ke spolupráci i při jiných způsobech vyšetření. Charakter rozhovoru závisí na cíli, ke kterému směřuje, a tomu je podřízena i forma a taktika vedení rozhovoru.

Rozeznáváme několik typů rozhovoru:

  • Řízený rozhovor - iniciativu má dospělý (učitel). Výhodou je možnost kvantifikace odpovědí, případně srovnání s odpověďmi jiných. Nevýhodou je malá spontaneita a závislost na hypotéze dospělého - nedozvíme se většinou více, než na co jsme se ptali či předpokládali.
  • Volnější je částečně řízený rozhovor - vždy je stanoven cíl a základní informace, které chceme získat, taktika během rozhovoru je volnější a dává větší prostor respondentovi.
  • Neřízený rozhovor - neprogramovaný, iniciativa je na straně respondenta.

Při rozhovoru je třeba sledovat obě složky komunikace a to verbální projev - to co je vyřčeno, a neverbální projev - gesta, mimika atd. Obě složky se doplňují a přesný význam sdělovaného není možné získat, pokud je od sebe oddělujeme. (Podrobně viz Hadj Moussová 2002).

2.2. Pedagogické diagnostické metody

Pedagogická diagnostika se zaměřuje dvojím směrem. Může jít o diagnostiku, vedenou učitelem ve vztahu k vzdělávacímu cíli školy, potom je zaměřena především na zjišťování předpokladů žáka k zvládnutí požadovaného učiva. V širším pojetí jde o pedagogicko-psychologickou diagnostiku, kdy učitel využívá pedagogických dat jako východiska k interpretaci a závěrům nejen pedagogického, ale i psychologického charakteru. Výhoda pedagogicko-psychologické diagnostiky v reálné školní situaci je v konkrétních souvislostech, v nichž se žák projevuje.

Hlavními metodami pedagogické diagnostiky jsou pozorování (a rozhovor v případě potřeby), didaktické testy a analýza produktů žáka. Kromě toho existuje celá řada dalších metod, převážně dotazníkového charakteru, kterými lze zjišťovat např. postoje žáka k předmětům, zájmy, motivaci apod.

O pozorování a rozhovoru jsme se již zmiňovali, povšimněme si tedy pouze jejich specifického zaměření na oblast diagnostiky chování, která je tématem tohoto textu. Pozorování problémových projevů chování je většinou nejdříve zachyceno volným pozorováním a teprve poté, co si učitel těchto projevů všimne, může se změnit v pozorování záměrné. Užitečné je všímat si nejen toho, jaké chování se objevuje, ale také v jaké situaci, v jakém kontextu, kdy během vyučování nebo týdne, u kterých učitelů apod. Tyto detaily mohou významně přispět k pochopení příčin pozorovaného chování. Zde je možno s výhodou použít tzv. metodu ABC, kterou se například učí výchovní poradci ve specializačním kursu PedF UK. Jedná se o zkratku anglických výrazů Antecendents (co předcházelo), Behaviour (chování) a Consequences (důsledky chování). Při opakovaném pozorování pak můžeme vysledovat určité vzorce, které nás povedou k hlubším příčinám problémových projevů chování žáka. Tímto poměrně jednoduchým schématem lze pozorované chování nejen popsat, ale zařadit ho i do kontextu, v němž se odehrávalo nebo odehrává. Analýzu lze použít i při intervenci např. v rozhovoru se žákem.

Při rozhovoru je důležité udržet jeho průběh na diagnostické rovině a nepřecházet do rozhovoru pedagogického, či spíše výchovného, kdy žáka poučujeme, jak by jeho chování mělo vypadat. Na tento typ rozhovoru může dojít až později, ve fázi intervence.

Pro diagnostiku vědomostí používá pedagog didaktické testy. Jde o výkonové, většinou standardizované testy, jejichž obsahem jsou úkoly mapující znalosti, které by žáci měli zvládat. Didaktický test může rovněž zjišťovat způsob, jakým žák řeší zadaný úkol.

Analýzu produktů žáka můžeme vést na několika úrovních a v několika směrech. Celkem nasnadě je obsahová analýza např. kreseb nebo slohových prací, kde se mohou projevit konkrétní problémy žáka. Tento typ analýzy může být relevantní také v diagnostice chování, protože nám může pomoci odhalit některé příčiny problémového chování žáka, které jen těžko přiznává např. v rozhovoru.

Ve školním prostředí je užitečná také diagnostika sociability a sociálního začlenění dítěte. Kromě toho vypovídá i o tom, jak se dítě ve své vrstevnické skupině cítí. Vzhledem k důležitosti vrstevnické skupiny pro dítě (zvláště ve starším školním věku) jsou tyto informace neocenitelné pro určení příčin obtíží dítěte, které mohou pramenit právě z této oblasti, stejně cenné jsou i pro stanovení dalších pedagogických opatření. Zvláště v případě problémového chování žáka může být vliv skupiny rozhodující jak pro jeho výskyt, tak i na úrovni intervencí. Nejčastěji používanou metodou zde je sociometrie a to především SO-RA-D (sociometrický ratingový dotazník) V. Hrabala, který může použít i učitel.

2.3. Psychologické diagnostické metody

Použití psychologických metod je vyhrazeno kvalifikovanému psychologovi (jde hlavně o testy inteligence, osobnosti a projektivní testy).

Pokud učitel potřebuje znát charakteristiky žáka zjistitelné pouze psychologickým testem, obrací se na pedagogicko psychologickou poradnu. Dále existuje řada dalších testů a dotazníků, které mají širší použití (zájmové a motivační dotazníky, didaktické testy, diagnostika sociálních vztahů, výchovného stylu rodiny apod.), z nichž některé může používat i učitel a výchovný poradce. V případě postiženého žáka je třeba se obrátit na speciálně pedagogické centrum (zjištění míry a typu postižení, specifické poruchy učení, např. čtecí test, test laterality, hyperaktivita a poruchy pozornosti apod.).

Psychologické diagnostické metody můžeme dělit podle předmětu, na který jsou zaměřeny nebo podle způsobu, jakým diagnostická data zjišťujeme. V následujícím přehledu se zaměříme hlavně na typ zjišťovaných dat.

Výkonové testy
Jde o nejrozšířenější typ psychologických metod a pokud se v laické veřejnosti hovoří o psychologických diagnostických metodách, většinou mají lidé na mysli právě výkonové testy. V testu lze měřit dosažený výkon, zpravidla je na jednu otázku pouze jedna správná odpověď. Tyto testy používá pouze kvalifikovaný psycholog. Jedná se o testy:

  • obecné inteligence
  • schopností
  • dovedností
  • úrovně paměti a pozornosti.

Protože jsou výsledky výkonových testů dobře kvantifikovatelné, jsou vyjadřovány v podobě kvocientu, nejznámější je IQ neboli inteligenční kvocient, dále čtecí kvocient apod. Kvocient je číslo, které udává vzájemný poměr dvou hodnot téže veličiny, zde se jedná o výsledky ve výkonovém testu. Přeneseně známe také např. sociální kvocient, emoční kvocient apod., které nejsou samozřejmě vyjádřením výkonů, ale frekvence výskytu určitých projevů.

Testy osobnosti
Jsou určeny ke zjišťování celkové struktury osobnosti a jejích jednotlivých oblastí. Nejčastěji mají podobu dotazníků, lze též použít kresebné techniky. Projektivní testy osobnosti může používat pouze psycholog, který má k tomu příslušný výcvik. Vyznačují se minimálně strukturovanými výchozími podněty, aby bylo možné podle reakcí vyšetřované osoby proniknout do hlubších vrstev osobnosti. Vyhodnocení výsledků je velmi náročné na interpretaci.

Diagnostika motivace
Diagnostika motivace vychází z psychologického pojetí motivace, diagnostické metody se nejčastěji zaměřují na zjišťování potřeb, jejichž uspokojování žáka motivuje ke školní práci. Učitel může s těmito výsledky pracovat s užitkem, protože mu naznačují, jakým způsobem by měl zaměřit didaktické postupy pro získání zájmu a aktivity žáků. Zpravidla jsou používány dotazníky, některé z nich obecnější, jiné zaměřené na specifické potřeby - např. dotazník výkonové motivace. Některé dotazníky jsou konstruovány tak, že jsou použitelné i učitelem k diagnostice i autodiagnostice. Ke zjišťování motivace lze rovněž použít metody zaměřené na zjišťování zájmů žáka. Dalšími doplňujícími metodami mohou být dotazníky a sebehodnotící škály zjišťující sebepojetí žáka a jeho aspirační úroveň, které s motivací velmi úzce souvisejí.

Velmi častou oblastí diagnostiky, zvláště ve školním prostředí, je diagnostika sociálních vztahů a sociálního klimatu. Celá tato oblast je popsána v textu Diagnostika a práce se školní třídou, na který odkazuji.

3. Diagnostika chování žáků

Než přistoupíme k jednotlivým projevům chování, které můžeme označit jako problémové, a k jejich diagnostice, je nutné si vyjasnit terminologii, protože tyto jevy můžeme členit do určitých kategorií. Ve stručnosti můžeme rozeznávat tyto typy problémového chování odstupňované podle jejich závažnosti:

  • problémové chování (ve škole)
  • rizikové chování
  • poruchy chování
  • sociálně patologické jevy
Ještě je nutné připomenout, že i uvnitř každé kategorie můžeme najít kontinuum projevů chování od nejméně závažných až po vysoce závažné.