Ukázka studijního textu: HadjMoussová, Z. Diagnostika výchovných problémů a poruch chování

1.3. Možnosti a omezení diagnostiky

Při použití jakékoliv diagnostické metody v jakékoliv oblasti je vždy nutné mít na paměti, že diagnostika není absolutním nástrojem, který bezchybně a bezezbytku odhaluje skryté hlubiny zkoumaného jevu.

Diagnostikujeme většinou to, co už svým způsobem známe. Jednak klademe otázky vycházející z naší hypotézy o podstatě zkoumaného jevu a tím už ovlivňujeme výsledky, které svým postupem získáme. Například máme-li podezření, že negativistické chování žáka je způsobeno vlivem problémové skupiny, budeme pro diagnostiku tohoto jevu volit metodu zaměřenou na sociální vztahy, ačkoliv je možná celá situace způsobena negativním působením jednoho z učitelů nebo osobními problémy žáka.

Dále je naše zkoumání omezeno/ovlivněno metodou, kterou máme k dispozici. Zůstaneme-li u zkoumání negativistického chování žáka, můžeme použít pozorování a tak dostat informaci o vnějších projevech tohoto chování, můžeme použít rozhovor a pak záleží na naší diagnostické dovednosti, abychom nedostali jen odpovědi, které svým očekáváním a náznaky vlastně vyvoláváme, můžeme se logicky zaměřit na třídu a vztahy v ní a tak se dozvědět o struktuře vztahů, ale pořád se můžeme naprosto míjet se skutečnou příčinou jevu, který nás znepokojuje.

Pro dosažení nikoliv maximálních, ale maximálně dosažitelných výsledků diagnostiky je tedy zapotřebí zachovat si otevřenou mysl co nejméně zatíženou předem určenými předpokládanými výsledky a zůstat obezřetnými v důvěře v neomezené možnosti diagnostických nástrojů.

Role diagnostikujícího
Diagnostikujícím je v našem případě pedagog - nejčastěji třídní učitel, případně výchovný poradce. Psycholog a další odborníci diagnostiku doplňují v oblastech své odbornosti a jsou přizváni na základě podnětu primárního diagnostika - učitele. Z toho vyplývá několik okolností:

1. Učitel/diagnostik je vázán na prostředí, ve kterém se diagnostika odehrává. Tím je zde škola a školní třída, kde jsou chování i vztahy ovlivňovány tímto specifickým prostředím. Děti, jejichž chování máme diagnostikovat, se chovají především jako žáci, to znamená, že jejich spontaneita je určitým způsobem podvázána. Musíme mít také na paměti odlišnost formální a neformální skupiny ve školní třídě, především formálních a neformálních norem.
2. Učitel/diagnostik je primárně učitelem, zná děti jako žáky a přistupuje k nim především z tohoto hlediska a zkušeností. (Zde bych chtěla připomenout problematiku percepčně postojové orientace učitele, jak o ní píše např. Helus 2006). Toto je nutné brát v úvahu i ze strany diagnostikovaných - dětí/žáků. Vnímají učitele především jako učitele, tj. jako autoritu s možností udělovat určité sankce v případě, že nebude spokojena s jejich odpověďmi. Záleží také na tom, jestli je učitel citlivý na náznaky problémů, které mohou být skryty v projevech žáků (někdy třeba i v nedostatku projevů) a aby byl ochoten pro jejich odkrytí a řešení skutečně něco udělat.
3. Jedním z podstatných kroků diagnostického procesu je interpretace výsledků (viz dále). Protože v interpretaci je vždy obsažen subjektivní prvek, hraje zde významnou roli osoba interpretujícího diagnostika. Proto i v tomto případě musíme brát v úvahu profesionální zaměření učitele.